Особенности речи у глухих. Мимика и жесты

Добавил пользователь Алексей Ф.
Обновлено: 06.11.2024

Для правильного понимания особенностей психического развития детей, имеющих нарушения слуха, необходимо разобраться в общих и специфических закономерностях развития у них общения, усвоения ими различных средств общения, особенностях становления разных видов речи. Без этого невозможны адекватная организация их обучения и воспитания, педагогического процесса, формирования речевых средств общения, осуществление успешной психологической коррекции.

Таким образом, РЕЧЬ - это процесс использования языка для общения, реальный процесс оперирования языком, а ЯЗЫК - это система знаков и правил их преобразования. В психологии выделяют

2-е ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИИ РЕЧИ, связанные между собой.

1) КОММУНИКАТИВНАЯ, благодаря реализации которой осуществляется процесс общения между людьми;

2) ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ, вследствие которой речь выступает как средство выражения мыслей, их образования и развития., благодаря чему человек становится способным планировать и прогнозировать собственное поведение. Усваивая язык как общественно-заданную знаковую систему, человек овладевает соответствующими формами и операциями мышления. РЕЧЬ становится СРЕДСТВОМ АНАЛИЗА И СИНТЕЗА, СРАВНЕНИЯ И ОБОБЩЕНИЯ предметов и явлений действительности. При каких-либо отклонениях в психическом развитии ребёнка гармония в становлении основных функций речи нарушается. Подобная дисгармония наблюдается и в психическом развитии детей с нарушениями слуха.

Известно, что РЕЧЬ имеет большое значение в формировании корковых функций, составляющих основу развития школьных навыков. Речь развивается на основе сохранного слуха и врождённых слуховых рефлексов, являющихся важной предпосылкой формирования корковых функций. СНИЖЕНИЕ СЛУХА в раннем детстве приводит к грубому недоразвитию речи. К значительным нарушениям речевого развития может приводить и менее выраженная тугоухость. При этом СТЕПЕНЬ и ХАРАКТЕР ОТСТАВАНИЯ речевого развития зависят не только от степени снижения слуха, но и от ВРЕМЕНИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ слухового дефекта.

ГЛУХОТА, возникшая в период, когда у детей речь ещё не сформировалась, приводит к выраженному её недоразвитию - ГЛУХОНЕМОТЕ. Если речь уже сформировалась и функционирует, то при возникновении глухоты речь сохраняется, но для её дальнейшего развития необходимы специальные занятия.

Описан ряд ХАРАКТЕРИСТИК ОСОБЕННОСТЕЙ РЕЧИ для тугоухости: нечёткость произношения, смешение звонких и глухих звуков, своеобразие замен многих звуков на звук «т» (ТАТИРОВАНИЯ). Особенно характерно своеобразие голоса и интонаций: приглушённость, хриплость, неестественные модуляции.

ОСОБЕННОСТЯМИ РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ ТУГОУХИХ является:

- Повышенное внимание к жестикуляции и мимике говорящего собеседника или учителя в связи со стремлением «считывать с губ» говорящего;

- Замена речи или сопровождение её обильней жестикуляцией и мимическими движениями;

- Имеет место ограниченное понимание речи окружающих и читаемых текстов;

- Выраженная недостаточность собственного словарного запаса;

- Широкое использование обиходных выражений и штампов;

- При осложнении тугоухости нарушениями фонематического слуха могут иметь место ошибки на различение близких по звучанию фонем: б – п, д – т и др.

Дети с нарушениями слуха могут проявлять достаточную способность к выполнению довольно сложных конструктивных заданий, что значительно отличает их от у/о, изобразительная и конструктивная деятельность которых намного беднее и в основном имеет подражательный характер. Вместе с тем у детей с тугоухостью обнаруживается недостаточность тех видов интеллектуальной деятельности, которая тесно связана с речью. Затруднения у них вызывают задания, требующие речевого ответа. Дети часто затрудняются в выделении и закреплении отдельных свойств предметов, в результате чего страдает формирование ПРЕДМЕТНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ.

Развитие наглядных форм мышления у глухих детей опережает развитие речи, в то время как у слышащих мышление и речь развиваются в единстве. Однако опережающее развитие мышления существенно помогает глухому в усвоении речи.

Важной особенностью психического развития глухих детей является почти ОДНОВРЕМЕННОЕ ОВЛАДЕНИЕ ими несколькими РАЗЛИЧНЫМИ ВИДАМИ РЕЧИ - словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой, т.е. своеобразная полиглоссия.

Рассмотрим последовательно, как глухой ребёнок овладевает разными видами речи и какие при этом наблюдаются психологические особенности.

1) СЛОВЕСНОЙ РЕЧЬЮ - глухие дети могут овладеть только обходными путями, в условиях специального обучения.

При наличии правильно построенного педагогического процесса достигается переход к новым формам общения - РЕЧЕВЫМ. Дети познают речь, опираясь на зрительное восприятие, подкреплённое речевыми двигательными ощущениями. Они не имеют возможности улавливать интонационно-выразительные средства речи и воспринимать на слух её образцы, подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребёнка. В связи с этим Ж.И.Шиф выделила следующие ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОВЛАДЕНИЯ РЕЧЬЮ ГЛУХИМИ ДЕТЬМИ в отличие от слышащих:

- Речевое общение детей с нарушениями слуха формируется в условиях различных видов ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Сам процесс овладения языком понимается как процесс формирования разных видов речевой деятельности (устной, письменной, дактильной), при этом развиваются обе её стороны - А) ИМПРЕССИВНАЯ - зрительное, слуховое и собственно слуховое восприятие и Б) ЭКСПРЕССИВНАЯ - говорение, дактилирование, письмо. Все виды речевой деятельности формируются в единстве.

При этом у глухих детей ИНЫЕ, чем у слышащих, СЕНСОРНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРВИЧНЫХ ОБРАЗОВ СЛОВ. У слышащих первичным образом слова является слуховой, у глухих детей - зрительный, подкрепляемый двигательными ощущениями (артикуляцией, дактилированием или письмом).

Зрительное восприятие слов, написанных на табличках («ГЛОБАЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ»), начинается с нерасчленённого восприятия и УЗНАВАНИЯ ТАБЛИЧЕК, сначала - по цвету, фактуре, позднее - по первой букве слова и т.п. Эти таблички педагог соотносит с определёнными предметами и действиями, таким образом, благодаря нерасчлененному зрительному восприятию слов у глухих детей закладываются представления об ИХ СИГНАЛЬНЫХ ФУНКЦИЯХ.

Зрительное восприятие глухими написанных слов отличается от первоначальных этапов усвоения чтения слышащими детьми.

- ЧТЕНИЕ СЛЫШАЩИХ - это деятельность, производная от устной речи, предполагающая преобразование графических символов (букв) в речевые звуки.

- Для глухого ребёнка ЗРИТЕЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ СЛОВА - 1-й этап знакомства с языком. У многих и в дальнейшем при восприятии речи ведущими остаются зрительные и речедвигательные компоненты, за счёт которых и совершается компенсация недостаточности слухового восприятия.

В последнее время большое внимание стали уделять в развитии у глухих детей ОСТАТОЧНОГО СЛУХА. На базе остаточного слуха создаётся СЛУХОЗРИТЕЛЬНАЯ ОСНОВА восприятия устной речи у глухих. Для успешного создания слухозрительной основы восприятия речи важную роль играют следующие моменты:

1) У многих глухих имеется СЛУХОВОЙ РЕЗЕРВ, т.е. потенциальная возможность восприятия тех или иных элементов, составляющих фонетическую структуру речи. Это позволяет им распознать при необходимом усилении звука хорошо знакомые слова, и даже фразы; доступными восприятию могут стать ритмический контур слов и некоторые компоненты интонации.

2) Необходимо учитывать избыточность акустической структуры речи. ИЗБЫТОЧНОСТЬ АКУСТИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ обеспечивается сочетанием составляющих её компонентов - динамического, темпорального, мелодического. Избыточность акустической структуры речи служит важной предпосылкой надёжности её восприятия.

3) Восприятие речи в затруднённых условиях (слушание, чтение с губ, чтение) вызывает активизацию моторного отдела речевой системы. В процессе упражнений неполноценность акустических образов стимулирует КОМПЕНСАТОРНОЕ ПРОГОВАРИВАНИЕ СЛОВ. Это ведёт к укреплению СЛУХОКИНЕСТЕТИЧЕСКИХ СВЯЗЕЙ, благодаря чему оказывается достаточным даже фрагментарного восприятия звуковой структуры слова. Затруднённые условия восприятия речи с помощью остаточного слуха в результате тренировки приводят к повышению встречной активности, в выраженной в ВЕРОЯТНОСТНОМ ПРОГНОЗИРОВАНИИ речевой информации и её переработки на основе речевого и внеречевого контекста.

4) Важным условием развития речевого слуха является создание СЛУХОРЕЧЕВОЙ СРЕДЫ, предусматривающей постоянное восприятие глухим ребёнком речи окружающих при помощи звукоусиливающей аппаратуры. (индивидуальные слуховые аппараты и стационарные устройства). При этом формируются и совершенствуются функциональные связи между слуховыми, зрительными и кинестетическими раздражениями, возникающими при восприятии и воспроизведении глухими детьми слов. Тем самым создаётся ПОЛИСЕНСОРНАЯ ОСНОВА для формирования устной речи глухих детей.

Следующая особенность овладения речью, выделенная Ж.И.Шиф, - РАЗНЫЙ ПОРЯДОК АНАЛИЗА РЕЧЕВОГО МАТЕРИАЛА. Овладевая речью, слышащий ребёнок схватывает фонематический образ слова, практически членит его на слоги, затем на морфемы, потом на «азбучные звуки». Умение выделять слово из речевого потока появляется гораздо позднее, чем умение говорить, и позднее - при обучении грамоте - происходит точный фонематический анализ состава слов. У ГЛУХИХ ДЕТЕЙ - последовательность ИНАЯ. Зрительное восприятие написанных слов даёт им сведения о буквенном составе слова, которые закрепляются при обучении произношению звуков. Слоговой структурой слова глухие дети овладевают позднее, чем буквенным его составом, уже в процессе усвоения устной речи. При этом происходит перестройка отношений речедвигательных компонентов и зрительного восприятия. Осуществляется она медленно, поскольку в речевом опыте многих глухих детей зрительный образ слова длительно доминирует над медленнее формирующимся двигательным его образом.

Характерной особенностью формирования речи у глухих детей являются трудности, которые они испытывают при овладении ГРАММАТИЧЕСКИМИ ПРЕОБРАЗОВАНИЯМИ и которые обусловлены иными сенсорными основами овладения речью. Звучащее слово воспринимается на слух как единое целое, В СЛУЧАЕ ПРЕОБРАЗОВАНИЙ - оно часто начинает звучать по-другому (например, меняется ударение). Начиная пользоваться речью, он должен обдумывать какие слова применить, чтобы выразить свою мысль.

Своеобразны и неблагоприятны у глухих по сравнению со слышащими УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕДВИГАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ.

Если исходить из представления о структуре нарушения, то чем ближе вторичные отклонения к первичному нарушению, тем труднее осуществляется их коррекция.

ПРОИЗНОСИТЕЛЬНАЯ СТОРОНА РЕЧИ находится в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, поэтому её формирование оказывается наиболее трудным. Кроме того, речевое общение глухих остаётся ОГРАНИЧЕННЫМ даже при наилучшей организации обучения.

По мнению Шиф Ж.И., основное своеобразие речи глухих учеников младших классов заключается в том, что в своих высказываниях они оперируют конкретными образами, а не понятиями, овладение которыми возможно лишь на основе более или менее РАЗВИТОГО ЯЗЫКОВОГО ОБОБЩЕНИЯ.

Уточнение значений слов происходит у глухих детей по мере накопления словарного запаса. По мере овладения речью глухие дети усваивают всё более точное обобщённое значение слов, приобретают способность адекватно оперировать отвлечёнными понятиями.

У глухих детей наблюдаются большие трудности при усвоении ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ ЯЗЫКА - как в случае необходимости грамматически правильно оформить свои мысли, так и в случае понимания грамматических конструкций в речи окружающих людей.

На разных стадиях овладения речью характер ошибок различен.

- НА РАННИХ ЭТАПАХ глухие дети нередко не различают части речи и не всегда правильно ими пользуются, с трудом овладевают местоимениями и предлогами, неправильно используют суффиксы; затрудняются в использовании окончаний существительных при падежном изменении прилагательных («интереснов» вместо интересных).

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ количество грубых ошибок уменьшается, но сохраняются ошибки, связанные с познанием тонких различительных признаков системы языка (различение категории рода, числа, одушевлённости, правильное использование падежных форм).

Своеобразие грамматических изменений слов сглаживается по мере обучения их речи и развития мышления. По мере того как глухие дети учатся различать названия предметов и названия свойств по их морфологическим признакам, учатся различать и правильно употреблять разные грамматические категории в системе языка, у них возникают иные возможности обобщения и абстракции.

Таким образом, при овладении словесной речью глухие дети испытывают целый ряд трудностей, связанных с особенностями усвоения словарного состава языка, грамматического строя, речедвигательных навыков. Всё это ОБЕДНЯЕТ их познавательную деятельность, хотя ПРЕДПОСЫЛКИ ЕЁ РАЗВИТИЯ СОХРАННЫ. Чем раньше глухого ребёнка начинают обучать словесной речи, тем в большей степени будут использованы предпосылки развития познания, тем лучше такой ребёнок будет усваивать словесную речь.

2) В процессе обучения глухие овладевают ДАКТИЛЬНОЙ РЕЧЬЮ - это своеобразная кинетическая форма словесной речи, построенная на движении пальцев рук в воздухе. Движения рук обозначают буквы алфавита национального языка.

Общаясь при помощи ДАКТИЛЬНОЙ РЕЧИ, разговаривающие следуют правилам письменной речи. Если по количеству составляющих элементов дактильная форма речи отражает ПИСЬМЕННУЮ, то по функции аналогична УСТНОЙ РЕЧИ, т.к. основная её функция - служить непосредственному общению глухих.

В современной отечественной системе обучения глухих детей дактильная речь используется начиная с дошкольного возраста и служит вспомогательным средством при формировании словесной речи.

Дактилирование облегчает слухозрительное восприятие речи, особенно при восприятии тех звуков, которые плохо считываются с губ (К, Г, Х).

3) ЖЕСТОВАЯ РЕЧЬ - служит своеобразной компенсацией отсутствующей словесной речи, является средством, позволяющим глухому общаться с окружающими людьми.

Особенности речи у глухих. Мимика и жесты

Условия развития речи у глухих детей осложнены: вследствие того, что они не слышат словесной речи, у них не возникает потребности в словесном общении. У глухих детей вначале обучения языку формируются оптические образы слов, воспринимаемые ими как незнакомые фигурки. Таким образом, глухие дети воспринимают звучащую речь не слухом, а зрительно-двигательным путем и в своем речевом обучении лишены возможности самоконтроля произносимых слов, предложений. Своеобразное развитие речи глухих состоит также в том, что слоговой структурой слов они овладевают позднее, чем буквенным составом; это задерживает и развитие последующего этапа — морфологического (морфологическое членение слов, овладение грамматическим строем языка).

Благодаря тому что глухие дети находятся среди слышащих, пользуются их руководством, они рано начинают разумно действовать, ориентироваться в обстановке, правильно реагировать на окружающее. Развитие действенного и наглядно-образного мышления у них опережает развитие речи в связи с трудностями овладения ею из-за отсутствия слуха. Однако глухие дети, имея неповрежденный мозг, обладают огромными резервами для компенсации и осознанно проявляют большую интеллектуальную активность в овладении речью с первых шагов обучения ей. По мнению советских сурдопедагогов, раннее начало обучению речи еще в дошкольном возрасте приводит к максимальному сглаживанию различий между глухими и слышащими детьми.

Поскольку глухой ребенок вынужден прибегать к жестам и выразительной мимике лица с целью обучения и контакта с близкими, у него рано формируется мимико-жестовая речь. Жесты, как элементы речи и языка, отличаются рядом особенностей. Раньше всего возникает указательный жест, указывающий и обозначающий предметы. Мимикой обозначают качество предмета. Иногда предметы обрисовываются в виде контура. Путем объединения жестов строятся жестовые высказывания. В семьях глухих родителей дети владеют большим числом жестов, при слышащих родителях жестов меньше, так как раньше развивается словесное общение с ребенком. С началом обучения в школе мимико-жестовая речь продолжает развиваться наряду с овладением словесной речью, и они взаимодействуют между собой.

Под влиянием словесной речи в жестовой речи появляются предлоги и союзы, в нее включается дактилирование. Таким образом происходит постепенное развитие и переход от мимико-жестовой речи детей к нормализованному языку жестов взрослых глухих. Глухие люди, овладевшие словесным языком и профессией, успешно работают в различных сферах народного хозяйства, читают научную и художественную литературу. Однако при общении с глухими же они'предпочитают мимико-жестовую речь словесной. Наибольшая скорость восприятия речи глухими отмечается при жестовом изложении текста с дополнительным дактилированием и артикуляцией [Цукерман И. В.].

Мимико-жестовая речь используется в качестве вспомогательного средства обучения и общения с глухими в школе. Такой же вспомогательной является и дактильная форма речи, используемая на первоначальном этапе обучения глухих детей словесной речи. В большинстве стран дактильные знаки изображаются пальцами правой руки, реже левой или обеими руками. Дактильная азбука основана на алфавите. Дактильный алфавит русского языка содержит 32 знака — соответственно 32 буквам алфавита. Некоторые дактильные знаки обрисовывают букву («з», «б», «д» и др.), другие похожи на очертания букв («о», «л», «см» и др.), третьи обозначаются условно («н», «ж» и др.).

Функционально дактильная речь аналогична устной речи и служит общению глухих между собой. У глухих детей двухлетнего возраста процесс овладения дактильной речью занимает 5—6 мес, у трехлетних — до 2 мес, т. е. происходит гораздо быстрее, чем овладение произношением и письмом. При хорошем владении дактильной речью темп ее близок к темпу устной речи (за счет специфических сокращений, условных обозначений и пр.).

Электрофизиологические исследования показали, что при выполнении различных мыслительных операций в большинстве случаев наблюдается содружественный охват возбуждением мышц артикуляционного аппарата и мышц руки. Это свидетельствует о существовании внутри речедвигательного анализатора глухих единой функциональной системы, объединяющей деятельность артикулярционных и пальцевых кинестезии. Постепенно ведущая роль начинает принадлежать артикуляционным кинестезиям, и с развитием словесной речи они раньше включаются, чем пальцевые, труднее тормозятся, а пальцевые включаются реже или совсем не включаются.

Однако пальцевые кинестезии все же не утрачивают своего значения, а дактильная речь способствует овладению словесной речью, положительно влияя на воспроизведение слоговой структуры слова и правильность произношения. Возникающие при этом условнорефлекторные связи между артикулемами и дактилемами являются своеобразной заменой слухового контроля за произношением.

Все это отражается на грамматическом строе языка, приводит к аграмматизму. Грамматические ошибки чрезвычайно разнообразны, отражают неумение пользоваться предлогами, союзами, падежами и пр., что частично связано с определенными трудностями познания сложной природы языка. Однако глухой ребенок обладает достаточными интеллектуальными возможностями, необходимыми для овладения грамматикой, на что указывают успешные результаты его обучения.

Одной из важнейших задач обучения глухих детей является формирование у них устной речи. В механизме нашего мышления большую роль играет внутренняя речь, мы мыслим словами, в уме их проговариваем скрытым движением речевых органов. Внутренняя речь, таким образом, немыслима без овладения устной речью. При отсутствии слуха специфическим способом восприятия устной речи является чтение с губ. Механизм произношения при отсутствии слуха связан с функцией кинестетического анализатора, дополняемой вибрационными раздражениями. Таким же образом осуществляется контроль над произношением — путем кинестетической обратной афферентации.

Своеобразно формируется письменная речь глухих, которая требует строгого соблюдения языковых форм, четкости и последовательности изложения, а следовательно, детального обдумывания. Сравнение сочинений глухих и слышащих школьников показывают схожесть ошибок, но сочинения глухих отличаются более грубыми и серьезными недостатками: нарушение последовательности сюжета, несоразмерность частей, неадекватность данных и др. Понимание текста, сюжетного рассказа также отстает у глухих по сравнению со слышащими, что связано с ошибками в осмыслении значения слов, смешением слов, непониманием образных оборотов речи и пр.

Однако в процессе обучения как письменная речь, так и понимание сюжетных текстов совершенствуются у глухих детей в прямой зависимости от развития словесной речи. С учетом трудностей овладения речью у глухих детей постоянно совершенствуются методы их обучения, введено обучение языку в дошкольном возрасте.

В последние годы проведены психологические исследования по проблеме личностного отношения глухих детей к овладению языком. В раннем школьном возрасте мотивация желаний овладеть разговорной речью носит элементарный характер, сводится к радости обретения нового способа общения с близкими; позже отмечаются практические тенденции: самостоятельно сделать покупки в магазине, написать письмо другу и пр. Только в старшем школьном возрасте в мотивации начинает играть роль ценность языка как средство познания, книги — как источника новых интересных сведений.

В заключение следует отметить оптимистическую направленность глухих детей к овладению речью. Несмотря на большие усилия и тяжелый труд, вкладываемый ими в процесс обучения, каждый этап овладения языком является источником ярких, радостных переживаний, укрепляет их уверенность в своих силах и возможность стать полноценными участниками общественной жизни.

Характер глухих детей. Психологические аспекты личности, самооценка тугоухих

Американские и английские психиатры и психологи, подчеркивая важную роль среды для формирования личности глухих детей, трактуют механизмы воздействия этого фактора с психоаналитических позиций. Так, например, I. С. Solomon чрезмерную опеку над глухим ребенком расценивает как компенсаторное подсознательно враждебное чувство матери к его рождению и психологически понятное чувство вины перед ним.
Глухой ребенок при этом якобы чувствует себя отвергнутым, нежеланным, следствием чего и являются различные нарушения поведения.

Особенности характера глухих формируются в сложных условиях преодоления трудностей в общении с окружающими людьми. Замедленное овладение словесной речью затрудняет полноценное общение, задерживает понимание человеческих отношений и формирование мировоззрения. Не всегда будучи понятым и понимающим окружающую ситуацию, глухой ребенок стремится к уединению, проявляет замкнутость.

В связи с отсутствием слуха глухие не могут развивать специальные художественные способности (овладевать музыкой, пением, декламацией, танцами), хотя они и могут быть ими наделены от рождения. Это обстоятельство также ограничивает их контакты со слышащими и суживает кругозор.

Психологические аспекты личности глухих экспериментально мало изучены. Однако проведенные в этом направлении исследования все же позволяют составить определенное представление о различных сторонах личности глухих.

Отношение глухих к отружающим и к самому себе (самооценка) исследовалось в динамике в возрастном аспекте [Соловьев И. М. и др.]. В возрасте 9—10 лет (3-й класс школы) глухие дети выделяют в своих товарищах такие положительные черты, как доброта, отзывчивость, честность, скромность, вежливость. Учащиеся 5-го класса наряду с этим отмечали и такие качества, как готовность прийти на помощь в любую минуту, справедливость, доброта, верность в дружбе, преданность.

У учащихся 7-го класса продолжало углубляться понимание человеческих взаимоотношений, они отмечали ценность таких качеств, так тактичность, сдержанность, целеустремленность, активность в общественной жизни и др. К окончанию школы отмечалось значительное продвижение в понимании сложных человеческих отношений и оценке человеческих качеств. Оценивая дружеские отношения, они придавали особое значение общности мыслей и увлечений, чуткости, внимательности, принципиальности. В то же время они замечали и осуждали плохие поступки товарищей, проявляли к ним непримиримость.

Что касается самооценки, то также можно было отметить изменчивость ее в динамике с возрастом. Глухие учащиеся 5-го класса давали себе высокую оценку без особых раздумий. Эта легкость и быстрота суждения свидетельствовали об элементарности самооценки, недостаточной ее сформированности. Учащиеся 7-го класса наряду с положительной изредка давали себе и отрицательную оценку, испытывали колебания и иногда уклонялись от ответа. Еще более уклонялись от ответа ученики старших классов, считая, что оценку им должны дать окружающие.

Таким образом, с возрастом у глухих детей постоянно развивается такая черта личности, как самооценка. При этом к концу обучения суждения глухих достигают обобщающего уровня, а самооценка правильна и критична.

Представляют интерес данные, характеризующие отношение глухих школьников к будущим профессиям. Как показал анализ сочинений глухих на тему «Кем я хочу быть?» [Нудельман М. М.], около половины учащихся считают, что определенная (нравящаяся им) специальность им не подходит из-за отсутствия необходимых способностей или слуха, в 23 % случаев выбор профессии мотивировался интересом к ней (без раскрытия, в чем состоит интерес), в 14 % — легкостью труда, в 4 % — выгодой.

В развитии и формировании интересов у глухих школьников огромную роль играет оптимальная организация педагогического процесса.

Особенности личности глухих. Развитие тугоухих детей

Врожденная или рано приобретенная глухота как тяжелый первичный дефект влечет за собой выраженные вторичные отклонения, особенности формирования личности и своеобразие протекания психических процессов в условиях сенсорной (в данном случае слуховой) депривации.

На протяжении длительного периода времени, вплоть до XIX века, глухонемые по своему психическому состоянию приравнивались к слабоумным, идиотам. Некоторые исследователи считали, что глухонемые стоят на низшей степени развития, они якобы живут лишь естественными потребностями, стремятся к их удовлетворению и при малейшем противоречии приходят в ярость, составляющую их отличительную черту [Eshke, Sicard R.].

Отмечалось, что глухонемые не способны подняться от грубой чувственности к разуму, они представляют собой игрушку для внезапных впечатлений и чувств, у них отсутствуют представления о добре и зле, правде, чувстве долга. Наиболее типичными чертами глухонемых считались импульсивность, отсутствие самообладания [Caesar К. А.].
Характеризуя положение глухонемых, Е. С. Боришпольский писал: «Они были предметом ужаса и отвращения, от них удалялись, от них бежали, в них видели свидетельство гнева богов».

Наряду с пессимистическими, а порой и реакционными взглядами на психику глухонемых высказывались и прогрессивные, гуманные суждения. Уже в XVI веке испанский монах Pedro de Ponse. первый учитель глухонемых, доказал на практике, что детей, лишенных слуха, можно научить говорить. В конце XVIII — начале XIX века появились работы, в которых делались попытки объективно оценивать возможности психического развития лиц, лишенных слуха. Утверждалось, что многие глухонемые отличаются ясным умом и сообразительностью, а их интеллектуальное развитие в большинстве случаев соответствует среде и социальному положению [Meissner, Walther E.].

Некоторые исследователи отмечали, что глухонемые обладают хорошими умственными задатками, которые можно развить путем обучения и воспитания [Членов Е. В., Боришпольский Е. С., Лаговский Н. М.].

Касаясь характерологических особенностей глухонемых, авторы говорили о таких их качествах, как доброта, чувство родительской любви и привязанности. Одновременно отмечалось, что дурные черты их характера (вспыльчивость, злобность, недоверчивость, эгоизм)— не врожденные, а зависят от внешних обстоятельств, т. е. отсутствия воспитания [Боришпольский Е. С., Выготский М. С.].

А. В. Владимирский показал, что отсутствие речи часто является следствием глухоты, наступившей в раннем детстве, и приводит к задержке психического развития. По его мнению, глухонемым детям свойственны подвижность, суетливость, оживленная жестикуляция; он также обратил внимание на черты психического инфантилизма, характерные для них: «Можно смело сказать, что мои глухонемые значительно дольше сохранили черты, свойственные детям, значительно дольше оставались детьми, тогда как их слышащие сверстники часто даже преждевременно старались быть взрослыми».

Переживание глухонемыми своего дефекта способтвует развитию замкнутости, угрюмости, что приводит к определенной социальной изоляции. Вместе с тем в литературе имеются указания на то, что лица, потерявшие слух в раннем детстве, благодаря трудоемкому специальному обучению и воспитанию могут подняться до уровня слышащих [Лаговский Н. М., Соловьев И. М., Хватцев М. Е, Шабалин С. Н.].

О больших комненсаторских возможностях ЦНС говорят материалы, посвященные развитию слепоглухонемых людей, которые в раннем детстве лишились двух важнейших дистантных рецепторов — органов слуха и зрения.

Мимико-жестовая речь глухих

Мимико-жестовая речь возникает у глухого ребенка как своеобразная компенсация отсутствующей словесной речи, как средство, позволяющее глухому осуществлять элементарное об­щение с окружающими его людьми.

Ребенок с глубоким нарушением слуха овладевает словесной речью только в условиях специального обучения и воспитания: не слыша речи окружающих, он не может подражать ей и без вме­шательства слышащих взрослых остается немым. Глухой ребе­нок вынужден прибегать к жестам в сочетании с выразительной мимикой лица, так как он испытывает потребность общения и стремится установить контакт с близкими.

Постепенно глухой ребенок вступает в контакт с все большим кругом людей, в том числе и глухих; его жизненная практика обогащается. Накопленные наглядные представления и обобще­ния выражаются жестами, которые, совершенствуясь, все более и более точно отражают объективную действительность.

Жест глухих представляет собой движение руки (двух рук) и пальцев рук. Голова, корпус при жестовом высказывании, как правило, остаются неподвижными, но руки, двигаясь, нередко касаются определенным образом лица, головы, корпуса, которые таким образом пассивно участвуют в жесте.

Часто жесты сопровождаются соответствующей мимикой (вы­ражением лица). Очевидно, что мимика при жестовом общении играет значительно большую роль, чем при устном словесном общении.

Для выражения определенных отношений в мимико-жестовой речи используются не только общепринятые жесты, следующие друг за другом во времени (линейный порядок), но и способ од­новременного исполнения жестов, вследствие чего возникают определенные жестовые структуры.

Жест как элемент речи и языка отличается рядом особен­ностей.

1. Жест исполняется в пространстве руками говорящего, он может быть расположен выше, ниже, ближе, дальше, правее, ле­вее от условной точки отсчета.

2. При исполнении жеста одной или двумя руками комбина­ции фиксированных положений пальцев рук и их движений могут

функционировать в большем или меньшем пространстве, как бы охватывая больший или меньший объем.

3. Жест, включающий в себя движения рук, а также пальцев рук, может при исполнении характеризоваться особенностью движения: его направлением, темпом и т. д.

4. При объединении жестов в структуру они могут испол­няться последовательно и одновременно. В последнем случае мы имеем дело с двумя вариантами: в одном—два жеста исполня­ются одновременно, в другом — к части исполнявшегося раньше жеста присоединяется новый жест.

Возникнув как средство общения и выполняя функцию обоб­щения явлений окружающей действительности, жестовая речь развивается, отражая успехи познавательно-практической дея­тельности глухого, вступая в сложные взаимодействия со сло­весной речью, которую ребенок усваивает в процессе специаль­ного обучения.

Маленький глухой ребенок, не обученный словесной речи, пользуется небольшим набором жестов.

Раньше всего возникает указательный жест. Человек, указы­вая на предмет, тем самым его называет, обозначает. Для обо­значения частей человеческого тела (нос, рот, глаза, руки, ноги) глухой всегда пользуется только указательными жестами.

Наиболее часто жесты имитируют действия. Р. М. Боскис, ис­следовавшая развитие мимико-жестовой речи глухих, отмечает, что ребенок постепенно «научается не только указывать на пред­меты, но и имитировать некоторые действия и драматизировать некоторые события, выражая, таким образом, и соотношения между предметами» (Р. М. Боскис, 1963, стр. 102).

Для обозначения элементарного действия применяется про­стая его имитация, например жест «писать» напоминает процесс письма, жест «бежать» изображает бег (см. рис. 28 - Приложение). Этим способом обозначаются не только сами действия, но и предметы, с которыми это действие связано. Так, птица изображается дви­жением, напоминающим полет птицы (характерное действие са­мого предмета, т. е. птицы), нож—жестом, соответствующим действию «резать» (т. е. действием, выполняющимся при помощи этого предмета).

Для обозначения качества предмета используется имитация переживания, связанного с этим качеством (например, для обо­значения качества «кислый» лицу придается такое выражение, которое бывает при ощущении чего-либо кислого). Иногда для обозначения качества предмета указывается другой предмет, об­ладающий данным качеством (например, для обозначения крас­ного цвета указывают на губы).

Другой способ жестового обозначения заключается в более или менее полном наглядном описании предмета. Жестом либо обрисовывается контур предмета (рисующий жест), либо дается пластическое изображение его (пластический жест). Примером

рисующего жеста может служить жест «шляпа», примером пла­стического—обозначение кровати, гриба (см. рис. 29, 30 - Приложение).

Исследователи жестового языка, сравнивая значение жеста и значение слова, подчеркивают, что наглядное обобщение, кото­рое заключено в жесте маленьких глухих, не соответствует слож­ному обобщению, которое содержит в себе слово, выражающее понятие. Например, для выражения понятия, которому соответ­ствует в русском языке слово прыгать, исполняется один жест, обозначающий «прыгать на одной ноге», другой — «прыгать на двух ногах»; для обозначения действия стирать жест «стирать тряпкой» будет отличаться от жеста «стирать резинкой». Одному слову русского языка соответствует несколько жестов. Эту осо­бенность жестовой речи принято условно называть многослов ностью (P.M. Боскис).

Другой особенностью жестового языка является своеобразная многозначность и недостаточная дифференцированность жестов. Глухие дети обозначают одним жестом всю наглядную ситуацию. Жест, имитирующий движение при подметании мет­лой, в зависимости от контекста может обозначать дворника, мет­лу или само действие — мести. Многозначность жестов не пре­пятствует жестовому общению глухих, которые в контексте раз­говора легко понимают друг друга.

Наряду с перечисленными выше особенностями значения же­стов в сравнении со значениями слов исследователи жестового языка отмечают глубокое своеобразие синтаксиса жестового язы­ка (В. Флери, 1835; P. М. Боскис, 1959, 1963; H. Г. Морозова, 1959; И. М. Соловьев, 1939, 1940; Л. В. Занков, 1940 а; В. Вундт [W. Wundt], 1901; П. Олерон [P. Oleron], 1952; В. Стокоэ [W. Stokoe], 1960; Б. Тервоорт [В. Terwoort], 1961, 1967). После­довательность жестов в высказывании глухого не соответствует последовательности слов в предложении русского языка. На примерах жестовых фраз Мальчик маленький кубики четыре иг­рать, Мама чайник зеленый стол ставить видим, что дополнение стоит впереди сказуемого, название предмета предшествует на-

званию качества, количества. Предлоги, союзы и другие слу­жебные слова отсутствуют. Вопросительные слова обычно стоят в конце фразы (карандаши дать сколько?), отрицание следует за названием действия (я шалить нет). Таким образом, непо­средственно сопоставляя язык жестов с языком слов, исследова­тели подчеркивают своеобразие грамматических закономерно­стей жестового языка.

Сурдопедагоги, считая, что выразительные возможности жес­тового языка ограничены, давно заметили то специфическое в языке глухих, что оказывается несопоставимым непосредственно со словесным языком. Еще в 1835 г. В. Флери писал: «Если на­ходится в наших языках множество выражений, которые при­личным образом не могут быть переведены на мимику, в сей по­следней также существует великое разнообразие оттенков и чрезвычайно тонких изменений, каких на бумаге выразить не­возможно».

Наблюдается большая лабильность жеста (Р. М. Боскис и Н. Г. Морозова, 1959). Из двух немного различающихся между собой жестов один может обозначать действие, а другой — ка­чество действия, что в русском языке обычно выражается наре­чием. Так, характер движения руки изменяется при исполнении жестов, обозначающих «бьет» и «сильно бьет» (И. М. Соловьев, 1939).

Большое значение имеет направление жеста, например при выражении понятий дать, взять, платить. Жест по-разному будет выглядеть в зависимости от того, имеет ли говорящий в виду себя или другое лицо.

Способ исполнения жестов и жестовых объединений (анало­гов предложений словесного языка) имеет важное значение при выражении определенных явлений объективного мира. При изу­чении того, как обозначаются в жестовом языке глухих прост­ранственные отношения предметов, оказалось, что основным средством передачи является изменение способа исполнения же­ста. Например, сообщая глухому собеседнику жестовой речью,

что телевизор стоит в середине левой (от говорящего) стены ком­наты, повернут «углом» на тумбочке, рассказчик жест «телеви­зор» исполняет особым образом (рис. 31 - см. Приложение). Жест оказывается рас­положенным дальше и левее от говорящего, иначе повернутым (ориентированным), чем обычный, общепринятый жест, модели­руя местоположение предмета в комнате. Таким образом, жест имеет выразительные возможности, отличные от слова.

Выяснилось также, что жестовые объединения (аналоги пред­ложений) в ряде случаев построены по принципу, отличному от принципов построения предложений русского языка. Например, сообщая жестами о том, что в левом ближнем углу комнаты за креслом стоит торшер, рассказчик сначала исполняет жест «стул» левой рукой, причем жест исполняется иначе, чем обще­принятый жест, затем, не убирая левой руки, правой рукой он исполняет жест «свет» («лампа») —рис. 32 (Г. Л. Зайцева) - см. Приложение.

Такое объединение жестов основано на возможности одно­временного функционирования жестов. В жестовом языке не обя­зателен принцип линейности, как в словесном языке. Приведен­ный пример жестового объединения может служить образцом построения жестовых высказываний, заметно отличающегося от схемы построения предложений русского языка. Эти специфичес­кие выразительные средства и возможности жестового языка использует глухой ребенок, отражая объективную действитель­ность в общении с неслышащими людьми.

Следует иметь в виду, что уровень развития жестовой речи у глухих детей, только что пришедших в школу, различен. Чем

раньше ребенка начали обучать словесному языку, тем меньше у него потребность в жестовых обозначениях.

Количество и характер жестов, которыми владеет ребенок, зависит от условий его жизни до школы, от средств общения, ко­торые использовали окружающие для контакта с глухим ребен­ком. У ребенка из семьи, члены которой стремились к словесному общению с ним, жестов окажется меньше, чем у ребенка из семьи, в которой поощрялось стремление маленького глухого выразить свои потребности и наблюдения жестами. В таких семьях слы­шащие становятся «соавторами» жестов, которые, таким обра­зом, закрепляются в данной семье и приносятся ребенком в школу. Особенно резко отличаются жесты детей из семей с глу­хими родителями. В этом случае к началу обучения в школе ре­бенок владеет большим числом жестов и жестовых объединений, характерных для «взрослого» языка жестов.

Когда ребенок попадает в школу, где у него начинает форми­роваться словесная речь в условиях систематического обучения и воспитания, его жестовая речь продолжает развиваться. Глухие школьники между собой общаются в основном жестами. Жесты уточняются, становятся общепринятыми в данном коллективе. Под влиянием старших воспитанников, широко общающихся со взрослыми глухими, жестовая речь школьников все более при­обретает черты «нормализованного» языка жестов, принятого среди взрослых грамотных глухих.

Две речевые системы: словесная речь, на формирование ко­торой как средства общения и орудия мышления направлены

основные усилия педагогического коллектива, и жестовая речь, развивающаяся в процессе общения глухих между собой, — всту­пают в сложное взаимодействие.

Обучая глухих детей словесной речи — универсальному сред­ству передачи информации человеком — ее фонетическому строю, лексике, грамматике, школа создает условия компенса­ции аномального развития учащихся, стремится развить у них речевое мышление. В процессе изучения школьной программы у глухих учеников формируются различные понятия, выражаемые словесно. Новые понятия получают жестовое обозначение. Воз­никающие жесты иногда употребляются только в коллективе данного класса, школы и в дальнейшем претерпевают изменения или вытесняются под влиянием нормализованного языка жестов взрослых глухих.

Но с другой стороны, следует иметь в виду, что некоторые по­нятия у школьников могут быть сформированы в общении со старшими глухими, могут быть закреплены жестом, причем сло­весное выражение данного понятия ученик может еще не знать. Например, ученик Х класса, адекватно употребляя жест, соот­ветствующий сложному понятию, выражаемому в русском языке словом нейтральный, не знает этого слова (в контексте: Швей­цария—нейтральное государство).

Под влиянием словесной речи в жестовой речи появляются предлоги (на, около, рядом), союзы (если, потому что, поэтому). В контекст жестового высказывания грамотными глухими часто включается дактилирование. Дактилируются приставки, оконча­ния слов, слова, выражающие понятия, для обозначения которых нет жестов или если разговаривающим незнаком соответствую­щий жест. В ряде случаев дактилирование части слова служит указанием (наряду с молчаливым артикулированием слова), какое из нескольких значений жеста следует выбрать, при этом возникают сложные и своеобразные обозначения. Например, предложение Девочка присела и кормит цыплят изображается следующим образом:

девочка при сесть и кормить цы курица

жест дактили- жест дактили- жест молчаливое жест

рование рование артикули-

Неслышащие люди, овладевшие словесным языком, успешно работают в разных сферах народного хозяйства, широко пользу­ются научной литературой, читают художественные произведе­ния, общаются со слышащими при помощи словесной речи (в уст­ной и письменной ее формах). В разговорах же глухих между собой чаще всего используется мимико-жестовая речь. Специ­альные эксперименты И. В. Цукерман и В. А. Цукермана (1969) показали, что при жестовом изложении текста с дополнительным дактилированием, сопровождаемым артикуляцией, средняя ско

рость восприятия речи глухими в 1,5 раза выше средней скоро­сти чтения с губ.

Особенности возникновения и развития жестовой речи необ­ходимо иметь в виду, изучая психическую деятельность глухого, отмечая своеобразие его психических процессов. Материалы экспериментальных исследований (Ж. И. Шиф, 1940 в, 1962; Т. В. Розанова, 19586, 1970), подтверждая обобщающее значе­ние жестов глухих, свидетельствуют, что жестовый язык явля­ется одним из средств мышления глухого школьника. А. И. Дьяч­ков (1957), изучая процесс восприятия, узнавания и обозначения средствами жестового языка геометрических объектов глухоне­мыми, не обученными словесной речи (дети и подростки от 10 до 16 лет и взрослые), показал, что испытуемые, лучше владеющие жестовым языком, успешнее справляются с заданием, чем испы­туемые, плохо знающие язык жестов.

Исследуя особенности памяти глухих детей, Т. В. Розанова приходит к выводу, что запоминание жестов осуществляется все­ми глухими от 10 до 16 лет более успешно, чем запоминание слов. Видимо, у глухих детей взаимные связи между жестовыми обо­значениями более тесны, чем между словами.

Вопрос о роли языка жестов в педагогическом процессе представители различных направлений и школ сурдопедагогики решали, исходя из определенных методологических воззрений и целей обучения. Крайние точки зрения характерны для предста­вителей чистого устного метода и мимического метода.

Представители мимического метода вслед за Ш. Делепе (Ch. de l'Epee) считали язык жестов естественной основой, на которой возможно развитие познавательной деятельности глу­хого, его мышления. Жестовый язык признавался единственным средством обучения. В этих целях его старались модифициро­вать, искусственно дополнить «методическими знаками».

Представители чистого устного метода и их последователи основной задачей считали обучение глухонемых устной речи, этой задаче были подчинены все стороны учебного процесса. В училищах, где образование строилось на основе чистого уст­ного метода, категорически запрещали использование мимико-жестовой речи как средства обучения и общения с воспитанни­ками.

Прогрессивная русская педагогическая система обосновывала необходимость применения всех видов словесной речи и исполь­зования мимико-жестовой речи в процессе обучения и воспита­ния неслышащих детей.

Первые годы после Октябрьской революции были годами по­исков путей, методов и средств обучения, которые позволили бы осуществить развитие личности глухого ребенка на основе прео­доления последствий глухонемоты, подготовку глухих к актив­ной общественно полезной деятельности в борьбе за построение коммунизма. Всероссийское совещание по вопросам обучения и

воспитания глухонемых детей 1938 г., явившееся итогом много­летних теоретических и методических поисков в области обуче­ния глухих, приняло решение использовать мимико-жестовую речь в качестве вспомогательного средства обучения и общения с глухими детьми.

В педагогической практике школ глухих мимико-жестовая речь используется как вспомогательное средство во внеклассной воспитательной работе. Различные жизненные ситуации, возни­кающие в коллективе воспитанников школы, ставят перед сурдо­педагогом сложные вопросы, требующие неотложного решения, полного взаимопонимания. Словесное общение с учащимися, ко­торые еще недостаточно овладели русским языком, зачастую затруднено. Специфические условия работы (например, турист­ский поход, работа в поле, конфликт между детьми и др.) не по­зволяют иногда немедленно провести разъяснение 'необходи­мых слов и выражений. В таких случаях наряду со словесной речью используется жестовая речь как вспомогательное сред­ство.

Определенные трудности для глухих, даже свободно владею­щих словесной речью, представляет собой зрительное восприятие монологической речи, например доклада. В этом случае большую помощь глухому может оказать переводчик, трансформирующий словесную речь в мимико-жестовую.

Многие вопросы относительно развития и функционирования мимико-жестовой речи глухих остаются еще не изученными. Вме­сте с тем тщательное исследование структуры мимико-жестовой речи, ее выразительных возможностей, взаимоотношений между этим видом речи и мышлением глухих на разных этапах их раз­вития создаст возможности для более глубокого понимания об­щих законов развития психики глухих и более совершенного их обучения.

Читайте также:

  
• Дизопирамид при аритмии сердца - показания, противопоказания
  
• Подготовка зубов к пломбированию. Препарирование кариозных полостей
  
• Инфекции, вызванные Noncholera Vibrio
  
• Генетическое консультирование повторения многофакторных болезней. Рекомендации
  
• Сниженная агрессивность. Развитие мысли