Эйдинова м б и правдина-винарская е н детские церебральные параличи и пути их преодоления
Лечебно-компенсаторная работа при детском церебральном параличе
Литературные данные показывают, что несмотря на ценные указания, которые имеются в работах многих невропатологов, ортопедов, нейрофизиологов, методистов по лечебной физической культуре, научно обоснованной стройной системы лечебно-компенсаторной работы при детском церебральном параличе до сих пор не существует. Эта работа проводится, исходя из общих принципов лечения неврологического больного.
Часто лечебная физическая культура, физиотерапия и другие мероприятия приводятся стандартно, без учета клинических особенностей того или иного ребёнка. Пессимистическое отношение к возможности лечения детского церебрального паралича, недостаточное знание его особенностей объясняют в значительной мере такое состояние лечебно-компенсаторной работы при детском церебральном параличе на сегодняшний день.
Литературные данные, однако, показывают, что все авторы, работавшие с этими детьми, обращали внимание на подвижность ряда двигательных расстройств и видели случаи практически очень хорошей компенсации. Эти данные противостоят скептическому отношению к возможности лечения детского церебрального паралича. Патофизиологические работы последних лет экспериментальным путем вскрыли неиродинамическии компонент в патогенезе детских церебральных параличей. Все это ставит перед клиницистами задачу специального изучения этих состояний и выработки научно обоснованной системы лечебно-компенсаторной работы.
Лечебно-компенсаторная работа с детьми, страдающими церебральными параличами, должна состоять из комплекса мероприятий, способствующих восстановлению и компенсации нарушенных функций.
Лечебно-компенсаторная работа при ДЦП 301
Однако этот комплекс должен строиться на совершенно определенных основаниях, учитывающих большую роль нейродинамических факторов в генезе двигательных нарушений при детских церебральных параличах. Поэтому целесообразно проводить всю компенсаторную работу на фоне применения препаратов нормализующего и растормаживающего действия.
Для эффективности ЛФК очень большое значение имеет состояние интеллекта ребенка, внимания, памяти, его настойчивость, терпеливость, дисциплинированность, степень его заинтересованности, активности. Огромную роль играет активное участие самого ребенка в восстановлении нарушенных функций. Поэтому мы всегда стараемся объяснить в досупной ему форме цель назначенных упражнений, заинтересовать его, создать положительное эмоциональное отношение, помочь ему образно представить себе, как он сможет бегать, играть, писать, рисовать, если будет тщательно и настойчиво выполнять задания врача. Малейший успех ребенка тотчас же поощрается.
К активному участию в компенсаторной работе мы привлекаем и родителей ребенка. Родители присутствуют на занятиях, подробно и поэтапно инструктируются и руководят ребенком при выполнении домашних заданий. Упражнения, выполняемые дома, контролируются врачом. Такой контроль повышает чувство ответственности у родителей. Они усваивают значение точности выполнения двигательных упражнений, систематичности занятий, убеждаются в необходимости и полезности компенсаторной работы, с большим вниманием занимаются с детьми лечебной гимнастикой.
Мы широко включаем приемы ЛФК в игру детей и, наоборот, используем игровые моменты, бытовые и трудовые навыки для воспитания ряда движений.
Максимальная индивидуализация занятий сочетается с популяризацией среди детей успехов их товарищей, поощряется соревнование детей в более ловком и точном выполнении заданий.
Как одно из средств активной общей терапии лечебная физическая культура должна быть направлена на укрепление организма ребенка в целом, особенно его сердечно-сосудистой системы и органов дыхания. Необходимо помнить,
М.Б. Эйдинова, Е.Н. Правдина-Винарская
что движения паретичными мышцами требует больших усилий, которые являются значительной нагрузкой для органов дыхания и кровообращения. Это особенно важно в работе с детьми, страдающими детским церебральным параличом, со свойственной им лабильностью середечно-сосу-дистой системы.
Резюмируя все изложенное, следует коротко сформулировать наши принципиальные установки лечебно-компенсаторной работы при детских церебральных параличах.
1. Лечебно-компенсаторная работа представляет собой комплекс мероприятий, способствующих восстановлению и компенсации нарушенных двигательных функций.
2. Необходима строгая индивидуализация в проведении любого комплекса лечебно-компенсаторной работы, и, в частности, лечебной физкультуры и медикаментозного лечения.
3. При детских церебральных параличах необходимо применение препаратов нормализующего и растормаживающего действия. Инъекции галантамина (прозерина, витамина В12 и др.) являются диагностической и прогностической функциональной пробой двигательных возможностей ребенка, страдающего церебральным параличом.
4. Одним из основных компонентов лечебно-компенсаторной работы является лечебная физическая культура.
5. Следует учитывать взаимную обусловленность лечебной физкультуры и медикаментозного лечения.
6. Необходимы настойчивость и систематичность в осуществлении лечебно-компенсаторной работы.
7. Полезно активное включение в эту работу самого ребенка и его родителей, использование в приемах лечебной физкультуры игровых моментов, бытовых и трудовых навыков.
8. В лечебно-компенсаторной работе с детьми, страдающих церебральными параличами, необходимы совместные усилия врачей — невропатолога и ортопеда, методиста по ЛФК, логопеда и педагога.
Лечебно-компенсаторная работа при ДЦП 303
Осуществление лечебно-компенсаторной работы, в основу которой кладутся указанные принципиальные установки, возможно только на базе тщательного, подробного динамического исследования и анализа двигательных нарушений ребенка.
Эйдинова М.Е., Правдина-Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. — М., 1959.— С. 20—25
Последнее изменение этой страницы: 2017-02-05; Нарушение авторского права страницы
Детский дом
Де'тский дом, в СССР государственное воспитательное учреждение для детей, лишившихся родителей или потерявших связь с ними, а также детей, нуждающихся в помощи и защите государства (вследствие болезни родителей, лишения их родительских прав и т.д.).
В 1918 существовавшие в дореволюционной России на благотворительные средства приюты детские декретом СНК были преобразованы в государственные Д. д. В первые годы Советской власти Д. д. находились в ведении Наркомата социального обеспечения (дети были приравнены к нетрудоспособным членам общества, пользовавшимся правом полного государственного обеспечения); с 1920 переданы в систему органов народного образования. Создание государственной сети Д. д. сыграло значительную роль в ликвидации детской безнадзорности и беспризорности в годы Гражданской войны. В период Великой Отечественной войны 1941-45 Д. д. сыграли особую роль в государственном обеспечении и воспитании детей воинов Советской Армии, партизан и детей, родители которых погибли.
Существуют два основных типа Д. д.: дошкольные - для детей 3-7 лет и школьные - для детей 7-18 лет. Дошкольные Д. д. строят свою работу на основе программы воспитания в детском саду. Воспитанники школьных Д. д. учатся в школе данного микрорайона. Д. д. вместе со школой решают задачи коммунистического воспитания, всестороннего развития детей, готовят их к самостоятельной жизни. При Д. д. создаётся попечительский совет, который является органом общественности и содействует педагогическому коллективу в организации учебно-воспитательной работы и укреплении материально-технической базы Д. д. Большую заботу о Д. д. проявляет советская общественность - шефствующие промышленные предприятия, учреждения, колхозы, совхозы и др.
В связи с ростом благосостояния трудящихся количество Д. д. и численность воспитанников в них сокращаются. В 1971 насчитывалось 1031 Д. д., 109 тыс. воспитанников (в 1958-4065 Д. д., 367 тыс. воспитанников).
Детский паралич
Де'тский парали'ч, группа детских заболеваний, обусловленных поражением нервной системы и сопровождающихся отсутствием или ограничением произвольных движений. К Д. п. относят вялый паралич, возникающий после острого инфекционного полиомиелита, и детский спастический паралич.
Д. п. спастический (церебральный детский паралич) возникает в результате поражения двигательных центров или двигательных путей при вирусных заболеваниях (корь, грипп и др.), сопровождающихся менингоэнцефалитом, или в результате кровоизлияния в мозг при длительных тяжёлых либо стремительных родах и др. Д. п. спастический чаще развивается вследствие кровоизлияния в мозг у недоношенных, родившихся в состоянии асфиксии детей - болезнь Литла (по имени английского врача У. Литла, описавшего её). Заболевание проявляется повышением тонуса мышц, вследствие чего бёдра ребёнка повёрнуты внутрь, колени прижаты одно к другому (в тяжёлых случаях ноги перекрещиваются, отчего ребёнок не может ни сидеть, ни ходить), стопы касаются земли только носками. При волнениях, резких раздражениях (внезапный громкий звук, резкое неожиданное пассивное движение) тонус мышц усиливается, в силу чего произвольные движения затрудняются. Часто отмечаются насильственные непроизвольные чрезмерные движения - гиперкинезы.
Лечение в острый период симптоматическое; в последующем - ванны, массаж, лечебная гимнастика, побуждение ребёнка к активным движениям; препараты, снижающие тонус мышц, глутаминовая кислота, церебролизин, гаммалон; ортопедические мероприятия.
Лит.: Цукер М. Б., Детские церебральные параличи, в кн.: Многотомное руководство по педиатрии, т. 8, М., 1965, с. 233-49; Эйдинова М. Б. и Правдина-Винарская Е. Н., Детские церебральные параличи и пути их преодоления, М., 1959 (библ.).
Детский сад
Де'тский сад, учреждение для общественного воспитания детей дошкольного возраста. Д. с. как тип учреждений существуют в большинстве стран и являются обычно первым звеном в системе народного образования (см. Дошкольные учреждения).
Первое детское учреждение типа Д. с. - школа для малышей - было организовано в 1802 в Нью-Ланарке (Шотландия) Р. Оуэном. Впервые название "Д. с." было дало Ф. Фребелем дошкольному учреждению в Германии в 1837. В России первые Д. с. были открыты в 60-х гг. 19 в. В 1914 их насчитывалось 150 (4000 детей).
С первых дней существования Советского государства началась организация Д. с. как массовых учреждений. За годы Советской власти организована широчайшая сеть Д. с. В Программе КПСС поставлена задача дальнейшего расширения сети дошкольных учреждений с тем, чтобы удовлетворить потребности трудящихся в общественном воспитании детей. Д. с. открываются местными Советами депутатов трудящихся, предприятиями, ведомствами, колхозами. С 1959 наряду с Д. с. организуются ясли-сады для детей с 2 месяцев до 7 лет. Работой всех дошкольных учреждений руководят министерства просвещения и их местные органы. На конец 1970 насчитывалось 83 100 Д. с. и яслей-садов, в которых воспитывалось 8099,7 тыс. детей.
Содержание воспитательной работы в Д. с. определяется государственной "Программой воспитания в детском саду". Воспитание и обучение ведутся на родном языке детей. В Д. с. осуществляется физическое, умственное, нравственное, эстетическое и трудовое воспитание детей в соответствии с их возрастными особенностями. Детей объединяют в группы по 20-25 человек по возрастному принципу: младшая группа - дети 4-го года жизни, средняя группа - дети 5-го года, старшая группа - дети 6-го года, подготовительная группа к школе - дети 7-го года. Дети в Д. с. находятся 10 или 12 часов в день; для детей, родители которых работают по сменам или работа которых связана с отъездами, имеются интернатные Д. с., откуда детей берут домой только на выходные дни.
Уклад жизни детей в Д. с. организуется в рамках рационального режима и чередования игр, занятий, посильного труда и отдыха. Забота о здоровье и правильном физическом развитии детей - одна из важнейших задач Д. с. Её решение обеспечивается правильным режимом дня, рациональным питанием, закаливанием детского организма, профилактическими мероприятиями, гимнастическими упражнениями, медицинским надзором. В режиме Д. с. много времени отводится разнообразным играм, в том числе дидактическим - на развитие речи, слуха, счёта, на распознавание цвета, формы и т.д. (см. Игры детские). Торжественными и весёлыми музыкально-художественными утренниками отмечаются революционные праздники и памятные даты.
На занятиях дети знакомятся с явлениями природы и общественной жизни, учатся рисованию, лепке, конструированию, пению, овладевают начатками грамоты и элементарными математическими представлениями. В процессе занятий у детей развиваются речь и мышление, постепенно формируются первоначальные навыки учебной деятельности: умение слушать и понимать объяснения воспитателя, действовать согласно его указаниям, доводить работу до конца. Детей приучают наблюдать природу, воспитывают любовь к ней, уважение к труду людей. Всей системой своей работы Д. с. готовит детей к школе.
В Д. с. детей воспитывают педагоги со специальным педагогическим образованием. Воспитатели Д. с. тесно связаны с семьями детей, ведут пропаганду педагогических знаний среди родителей. Для дошкольных работников выпускаются наглядные пособия (картины, альбомы, диафильмы, кинофильмы), методическая литература, справочники. Вопросы воспитания детей в Д. с. широко освещает журнал "Дошкольное воспитание".
В др. социалистических странах дошкольные учреждения также входят в систему народного образования и содержатся за счёт государства.
В капиталистических странах Д. с. существуют главным образом на частные средства, а также на средства церковных и общественных организаций. В США имеются дошкольные учреждения, создаваемые родителями на кооперативных началах. Содержание воспитательной программы Д. с. зависит от педагогических взглядов их организаторов и руководителей.
Лит.: Программа воспитания в детском саду, М., 1970; Дошкольное воспитание. Библиографический справочник, 2 изд., М., 1965; Справочник по дошкольному воспитанию, 2 изд., М., 1967.
Детский сад. Игры на воздухе. Ясли-сад № 1925. Москва.
Детский сад. Игра с мячами. Детский сад № 20. Ленинград.
Детский сад. На занятиях рисованием. Ясли-сад № 58 Ленинград.
Детский сад. Здание яслей-сада № 608. Москва.
Детский сад. Музыкальное занятие. Детский сад совхоза им. Чапаева. Московская область.
Детский сад. Игры на воздухе. Ясли-сад № 1925. Москва.
Генинг М. Г., Герман Н. А. Воспитание у дошкольников правильной речи. Чебоксары, 1966.
Дубов М. Д. Врожденные расщелины нёба. Л , Медгиз, 1960.
Ееман М. Расстройства речи в детском возрасте, пер. с чешек. М., Медгиз, 1962.
Ипполитова А. Г. Логопедические занятия при ринолалии в доопе-рационный период. В сб.: ⌠Очерки по патологии речи и голоса■, вып. 2. М, Учпедгиз, 1963, стр. 102≈105.
Ипполитова А. Г. Логопедические приемы работы при открытой гнусавости и псевдобульбарном параличе. В сб.: ⌠Из опыта логопедической работы■. М., Изд-во АПН РСФСР, 1953, стр. 5≈29.
Каше Г. А. Формирование произношения с общим недоразвитием речи М, Изд-во АПН РСФСР, 1962.
Каше Г. А. Недостатки произношения у учащихся массовой школы. В кн : ⌠Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы■. М., ⌠Просвещение■, 1965.
Литвак Л. Б. Локально-диагностические особенности дизартрии и дисфонии в неврологической клинике. В сб.: ⌠Вопросы патологии речи■, т. 81. Харьков, 1959, стр. 59≈71.
Мартынова Р. И. Медико-педагогическая характеристика дислаликов и дрзартриков. В сб. ⌠Очерки по патологии речи и голоса■, под ред. проф. С. С. Ляпидевского. М, ⌠Просвещение■, 1967.
Никашина Н. А. Работа по исправлению недостатков речи на школьных логопедических пунктах. М., Учпедгиз, 1954.
Pay Е.Ф. и Рождественская В.И. Исправление недостатков произношения у школьников, изд. 2. М., ⌠Просвещение■, 1967.
Рутковский К.В. Вопросы восстановления речи при полном зубном протезировании. М., ⌠Медицина■, 1970.
Семенова К. А. Детские церебральные параличи. М., ⌠Медицина■, 1968.
Семенова К. А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. М., ⌠Медицина■, 1972.
Сереброва Н. И. Из опыта работы с детьми-ринолаликами в послеоперационный период В сб.: ⌠Нарушения речи у дошкольников■. М, ⌠Просвещение■, 1969.
Токарева О. В. Дизартрия. В сб.: ⌠Расстройства речи у детей и подростков■, под ред. проф. С. С. Ляпидевского. М., ⌠Медицина■, 1969.
Эйдинова М. Б, Правдина-Винарская Е. Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.
Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения, изд. 2 М, ⌠Просвещение■, 1971.
Хватцев Е. М. Как самому избавиться от картавости. М., ⌠Просвещение■, 1964
Глава IV. НАРУШЕНИЯ РИТМА, ТЕМПА И ПЛАВНОСТИ РЕЧИ
НАРУШЕНИЯ ТЕМПА РЕЧИ
Темп является одним из выразительных средств устной речи, он зависит как от быстроты произнесения следующих друг за другом речевых звуков, так и от частоты и длительности пауз между словами и предложениями.
Нормально говорящий человек произносит за одну секунду от 9 до 14 звуков, при убыстрении темпа речи возможно произнесение 15≈20 звуков в секунду, но произношение не теряет своей ясности и разборчивости.
Нарушение темпа речи - это чрезмерное замедление речи и такое же убыстрение ее. Большинство детей в дошкольном возрасте говорят быстро; это может объясняться тем, что у них еще слабы тормозные процессы и контроль за своей речью. Если в семье преобладает быстрая, торопливая речь, то быстрый темп речи становится привычным; в переходном возрасте он имеет тенденцию еще усиливаться; у детей-невропатов быстрый темп речи приводит к возникновению заикания.
В процессе развития речи быстрый темп мешает формированию речевых дифференцировок и может привести к закреплению детского неправильного звукопроизношения и общей неряшливости в речи.
Замедленный темп речи в большинстве случаев наблюдается одновременно с монотонностью речи и той или иной степенью нечеткости, смазанности звукопроизношения; такая речь носит название брадилалии. Причиной ее является общая вялость, паретичность речевой мускулатуры, что характерно для некоторых форм дизартрии (органически обусловленных речевых нарушений). Для преодоления брадилалии работа логопеда должна быть направлена на укрепление паретичной речевой мускулатуры при помощи артикуляторных упражнений под счет. Требовать убыстрения темпа как отдельных движений, так и речи нужно осторожно, учитывая постепенно и медленно возрастающие возможности такого ребенка и его повышенную истощаемость.
В конце работы можно перейти к заучиванию и проговариванию скороговорок.
При выборе заучиваемых текстов желательно подбирать такие, которые по своему содержанию требуют энергичной речи.
Чрезмерное ускорение темпа речи, имеющее устойчивый характер, известно под названием тахилалии.
Признаком тахилалии является стремительность и поспешность общих движений тахилалика. Ускоренный темп речи проявляется больше всего при произнесении длинных слов и фраз, причем отдельные слоги и слова могут повторяться, выпадать и искажаться, что называется парартриями.
Говорящий (тахилалик) не отдает себе отчета в неправильностях своей речи. Он часто не дослушивает собеседника и начинает говорить сам. В незнакомой обстановке он говорит несколько лучше, но вскоре переходит на быстрый темп. При этом слушателю бывает трудно следить за содержанием речи тахилалика, так как быстрый темп скрывает за собой более глубокие нарушения речи, затрагивающие словарь, грамматический строй, звукопроизношение, восприятие, устную и письменную формы.
А. Либман и Ю. А. Флоренская ставили вопрос о родстве этого нарушения с афазическими расстройствами как сенсорного, так и моторного характера. Все эти данные говорят об органическом происхождении тахилалии. М. Зееман связывает ее с расстройствами функции экстрапирамидной (подкорковой) системы.
Преодоление быстрого темпа речи требует систематической работы в течение 2- 3 месяцев. Занятия желательно проводить в группе, причем коллектив должен оказывать сдерживающее влияние на тахилалика. Работа с тахилаликом в группе заикающихся бывает полезной, так как заикающиеся с их пассивностью, нерешительностью являются прямой противоположностью тахилалику; включенная в эти занятия ритмика помогает перевоспитывать всю двигательную сферу, а также и речь тахилалика. Чем старше тахилалик, тем длительнее должна быть работа с ним.
Логопед в процессе первичного обследования, а также на логопедических занятиях должен тщательно проверить состояние словарного запаса (его полноту, устойчивость и смысловое содержание), построение и употребление фразовой речи и звукопроизношение.
Чтобы определить глубину поражения речи, логопед начинает работу с формирования коротких фраз по картинкам и предъявления требований повторить еще раз сказанное. В процессе повторений ребенок может осознать и исправить все недостатки в своей речи. Не исключена возможность, что замедление темпа и формирование навыка контролировать собственную речь снимут многие неправильности. В других случаях подобное обследование может поставить вопрос о необходимости поместить ребенка в ту или иную специальную школу.
ЗАИКАНИЕ
Часто встречающимся нарушением речи является заикание. По данным авторов, как советских, так и зарубежных, заикаются около 2% всех детей.
И. А. Сикорский назвал заикание детской болезнью, подчеркивая этим, что начало возникновения заикания относится ко времени формирования речи у ребенка (между двумя - пятью годами). Большинство авторов связывает начало заикания с возникновением фразовой речи.
Заикание определяется какнарушение ритма, темпа, плавности речи, но не исчерпывается этими особенностями. Многие родители связывают начало заикания с плохим сном, плохим аппетитом и изменениями в характере ребенка: повышенная возбудимость, раздражительность или же вялость, апатичность. У некоторых детей одновременно с заиканием появляется страх речи, что приводит малыша к отказу от речи. У других страх речи развивается постепенно. Все указанные явления говорят о развитии у ребенка невроза, который приводит к своеобразному нарушению одной из основных функций речи ≈ функции социального общения.
У некоторых детей заикание начинается с полной невозможности говорить. Это часто бывает связано с сильным испугом. Ребенок плачет, а, успокоившись, оказывается немым. Немота может продолжаться недолго, но все же длится иногда несколько дней. После нее ребенок начинает говорить с заиканием.
У других детей заикание вначале бывает незначительным и нестойким, но с возрастом постепенно усиливается. Первое время родители даже не замечают нарастающего заикания или считают его баловством. Такое заикание часто возникает на фоне быстрой, беспорядочной, захлебывающейся речи.
Темп, ритм и плавность речи при заикании нарушаются вынужденными и внезапными перерывами ее течения. Причиной этих остановок являются судороги в той или иной части периферического речевого аппарата: в дыхательной, голосовой или артикуляционной. Чаще всего судороги появляются в начале слова или даже фразы. Судороги бывают двух видов: клонические и тонические.
Клонические судороги проявляются в речи легким, но многократным повторением одного и того же слога (обычно начального слога слова);тонические судороги проявляются в речи длительной остановкой в начале слова (длительность их от нескольких секунд до одной минуты). Слова при этом как бы с усилием выталкиваются заикающимся. В результате и тех и других судорог нарушается плавное течение речи. Темп речи оказывается своеобразно измененным: чаще всего заикающийся говорит быстро, но быстрый темп прерывается вынужденными паузами, в результате произношение того или иного речевого абзаца может оказаться замедленным.
Чем чаще и длительнее судороги, тем тяжелее заикание. По характеру судорог оно делится наклоническое, тоническое и смешанное (клоно-тоническое или тоно-клоническое≈по преобладающему характеру судорог) По месту судорог отличаютдыхательную, голосовую и артикуляторную формы Иногда, начавшись в одном отделе речевого аппарата, судорога распространяется и на другие. Чаще всего наблюдаются судороги мышц губ и языка.
Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰).
Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций.
Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого.
Характеристика и классификация детских церебральных параличей (ДЦП). Средства и методы адаптивного физического воспитания детей с ДЦП. Организация исследования влияния занятий гимнастикой на детей с ДЦП. Обсуждение результатов исследования занятий.
Рубрика | Педагогика |
Вид | дипломная работа |
Язык | русский |
Дата добавления | 08.07.2010 |
Размер файла | 147,6 K |
- посмотреть текст работы
- скачать работу можно здесь
- полная информация о работе
- весь список подобных работ
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
- 1
- 2
- 3
22. Справочник по физиотерапии / Под ред. В.Г. Ясногородского. М., 1992.
23. Техника и методики физиотерапевтических процедур / Под ред. В.М. Боголюбова. М., 1983.
24. Улащик В.С., Лукомский И.В. Основы общей физиотерапии. Мн., 1997.
26. Эйдинова М.Б., Правдина-Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. М., Изд. АПН РСФСР, 1959.
Комплекс основных упражнений, используемых при занятиях с детьми с различными формами ДЦП
I. Упражнения для формирования вертикального положения головы.
И. п. лежа на спине: при помощи погремушки, яркой игрушки или щелкания пальцами стимулировать повороты глазами и головой влево-вправо, круговые движения по часовой стрелке и против, сгибание и разгибание головы.
То же, но с подложенным под плечевой пояс валиком.
И. п. лежа на спине в позе «эмбриона (ноги согнуты и прижаты к животу, руки скрещены на груди или вокруг коленей): плечевой пояс ребенка приподнимается руками методиста и выносится вперед - стимулируется подъем ребенком головы.
И. п. лежа на спине: ребенка слегка подтягивают за плечи - создаются условия для подъема головы.
То же, но тягу производить за предплечья или кисти - это способствует подъему головы и затем туловища.
И. п. лежа на животе: пассивные повороты головы ребенка в обе стороны.
И. п. лежа на животе, голова повернута в одну из сторон: потряхиванием погремушки со стороны затылка ребенка вызывать попытки самостоятельного поворота головы в сторону звукового раздражителя.
И. п. лежа на животе, голова несколько выступает за край топчана - данное положение содействует подъему и стабилизации головы.
То же, но подъем и повороты головы достигаются за счет привлечения внимания ребенка к звукам (голоса, погремушки) или яркой игрушке.
И. п. лежа на животе, подкладыванием рук методиста под грудь ребенка вызывается реакция выпрямления головы.
II. Упражнения для формирования контроля за положением головы и развития реакций опоры и равновесия рук.
И. п. лежа на животе: пассивное подкладывание под грудь согнутых в локтевых суставах рук ребенка - формируется ощущение опоры.
То же, но протягиванием ребенку игрушки стимулируется вынос вперед поочередно левой и правой руки с сохранением опоры на противоположной руке.
То же, но опора выполняется на более пораженной руке, которая предварительно выводится несколько в сторону - вперед: противоположной рукой ребенок манипулирует с игрушкой.
И. п. лежа на животе, руки параллельны туловищу, полусогнуты (или выпрямлены) и расположены ладонями на опоре: методист надавливает на плечевой пояс ребенка по направлению осей плеч.
И. п. лежа на животе: производится пассивное выставление опоры на плечи, предплечья параллельны, ладонями кверху (фиксация данного положения достигается при помощи рассматривания ребенком вложенной в его руки игрушки).
Упражнения с использованием предметов и приспособлений
И. п. лежа на спине: методист накатывает или набрасывает на грудь ребенка большой легкий надувной мяч, формируя отталкивающе-выпрямительные движения руками.
И. п. лежа на животе: с опорой на согнутые предплечья на наклонной поверхности (10-45 о ), начиная с небольшого угла и заканчивая более крутым, - формируется реакция опоры и выпрямления верхнего отдела позвоночного столба.
III. Упражнения для преодоления сгибательно-приводящих установок верхних конечностей
И. п. лежа на спине: методист захватывает руки ребенка за запястья, приподнимает его невысоко над опорой и выполняет покачивающие движения во всех направлениях с постепенным увеличением амплитуды.
Методист приподнимает ребенка за запястья с отрывом ног от опоры и выполняет маятникообразные, раскачивающие и скручивающие движения в разные стороны.
Методист захватывает ребенка за одноименные руку и ногу (соответственно за запястье и щиколотку) и, приподнимая над опорой, выполняет потряхивание и раскачивание; в дальнейшем производятся круговые движения по часовой стрелке и против.
Методист удерживает ребенка за запястья и вращает его по типу карусели сначала в одну, затем в другую сторону.
И. п. лежа на спине: методист вкладывает в кисти ребенка трубку (гимнастическую палку), дожидается ее захвата и выполняет отведение прямых рук ребенка назад - вверх (вплоть до касания с опорой).
IV. Упражнения для формирования поворотов туловища в положении лежа
И. п. лежа на спине: методист захватывает двумя руками голову ребенка и плавно поворачивает ее вокруг продольной оси туловища в сторону предполагаемого поворота - стимулируется последовательное активное включение в поворот плечевого пояса, туловища, таза и ног.
И. п. то же, но методист оказывает ребенку помощь в выполнении поворота за счет тяги противоположной руки вбок по касательной.
И. п. то же, но методист захватывает ребенка за согнутые в коленных суставах ноги и выполняет поворот - предполагается дальнейший поворот таза и туловища.
И. п. лежа на спине (или животе) у нижнего края у нижнего края наклонной поверхности (10-30 о ): методист выводит вперед - вверх в сторону поворота плечи ребенка, ожидая его дальнейшего активного включения в поворот (помощь методиста сохраняется, но степень ее варьируется).
И. п. лежа на спине поперек надувного бревна (валика) в районе поясницы: привлекая внимание ребенка игрушкой, расположенной у дальнего края бревна, стимулируются самостоятельные перевороты в соответствующую сторону. При необходимости методист оказывает соответствующую помощь.
V. Упражнения для преодоления сгибательно-приводящих установок нижних конечностей
Из исходного положения лежа на спине
Потряхивание ног ребенка вверх-вниз, удерживая их за лодыжки.
То же, но выполнять круговые движения-потряхивания (правая нога - по часовой стрелке, левая - против часовой).
Отведение в сторону прямой ноги, другая при этом также прямая и прижимается методистом к полу.
Одновременные разведения в стороны согнутых в коленных суставах ног, начиная с малой амплитуды и с дальнейшим ее увеличением.
Одновременное сгибание ног к животу с последующим их разгибанием.
Круговые движения обеими согнутыми в коленных суставах ногами по часовой стрелке и против, таз ребенка при этом фиксируется методистом.
VI. Упражнения для формирования положения на четвереньках
И. п. лежа на животе: методист выполняет пассивное выпрямление рук ребенка вдоль тела вверх, что приводит к подъему головы и сгибанию ног - происходит переход ребенка в положение на четвереньках (на основе симметричного тонического шейного рефлекса).
И. п. лежа животом на валике: методист пассивно разгибает голову ребенка, сгибает - разводит ноги - тяжесть тела переносится на тазовый пояс, руки при этом выполняют поддерживающую функцию.
И. п. лежа грудью на ладони методиста: методист приподнимает верхнюю часть тела ребенка под грудь вверх, при этом одной ноге пассивно придается положение сгибания.
И. п. лежа на животе, опора на вытянутые руки: методист сгибает одну ногу в колене - бедре и фиксирует ее в этом положении; затем подтягивает таз ребенка в сторону опорной ноги - предполагается сгибание и вынос вперед противоположной ноги.
И. п. сидя на пятках: методист отводит прямые руки ребенка назад - вверх, разворачивает кнаружи и приближает к позвоночному столбу - это вызывает наклон ребенка вперед.
VII. Упражнения для формирования умения ползать на четвереньках
И. п. лежа на животе, таз немного приподнят, одна из ног согнута и вынесена вперед: методист подставляет свою кисть под подошву согнутой ноги, вызывая этим рефлекс отталкивания.
И. п. лежа на животе на люльке (матерчатых носилочках), приподнятой над поверхностью опоры, опора на выпрямленные руки: методист передвигает люльку параллельно полу вперед, вызывая у ребенка шаговые движения руками.
То же, но люлька перемещается методистом в различных направлениях.
И. п. лежа животом на надувном бревне (валике): методист удерживает ребенка за ноги и проталкивает вперед, вызывая у него шаговые движения руками; то же выполняется в обратную сторону.
VIII. Упражнения для формирования функции сидения
Пассивное высаживание ребенка в кроватке, коляске и т.д., фиксируя его позу при помощи подушек, валиков или поддерживая руками.
Методист удерживает ребенка в воздухе за бедра в положении сидя, производя при этом покачивания в различных направлениях.
И. п. - ребенок сидит с разведенными бедрами на ногах методиста, лицом к нему: методист удерживает ребенка под локти за выпрямленные и развернутые кнаружи руки, выполняя покачивания в различных направлениях.
И. п. сидя, прижимаясь спиной к опоре (стене, щиту, спинке кресла и т.д.), ноги согнуты, располагаются подошвами стоп на опоре: руки разогнуты и отведены назад.
И. п. сидя на батуте или другой эластичной (подвижной) поверхности: методист надавливает руками на голову или плечи ребенка, выполняя раскачивания вверх-вниз - ребенок при этом стремится выпрямиться.
IX. Упражнения для формирования умения самостоятельно садиться
И. п. лежа спиной на большом мяче: методист фиксирует бедра ребенка, стимулируя тем самым переход в положение сидя через поворот туловища и опору на предплечья.
И. п. лежа на спине: методист наклоняет голову ребенка и поворачивает ее в сторону, вызывая тем самым соответствующий поворот туловища, опору на руку и дальнейший переход в положение сидя.
И. п. лежа на спине поперек надувного бревна или валика в районе поясницы: методист прижимает бедра ребенка ягодицами к полу, стимулируя его переход в положение сидя. При необходимости методист выполняет также тягу ребенка за руку.
И. п. сидя на стульчике на возвышении, опора ногами на наклонную доску, на которой лежит матрасик, препятствующий скатыванию игрушек вниз. Ребенок должен самостоятельно доставать игрушки и передавать их взрослому, страхующего ребенка сбоку. По мере выполнения упражнения матрасик с игрушками перемещается вниз, создавая тем самым дополнительные трудности для ребенка, вынужденного делать более глубокий наклон.
И. п. сидя верхом на валике (барабане), ноги врозь (как на лошадке): доставание руками игрушек (кубиков, шариков, камешков и др.), лежащих на полу с одной стороны от валика и перекладывание их на другую сторону.
Х. Упражнения для формирования умения вставать на колени
И. п. стоя на коленях, пассивно придаваемое методистом при помощи отведения прямых рук назад - вверх.
И. п. сидя с разведенными согнутыми ногами: руками опереться на надувное бревно, мяч или захватить поручень лестницы.
И. п. стоя на коленях: ноги несколько разведены, между ними положить валик, стабилизирующий данное положение ног, руки находятся на опоре, тело выпрямлено.
И. п. сидя на коленях: хват руками за перекладину.
И. п. стоя на коленях: опереться руками о предмет.
XI. Упражнения для формирования шаговых движений
И. п. стоя на коленях на гладкой (скользящей) опоре ребенок держится двумя руками за гимнастическую палку, расположенную по направлению от него: методист производит плавную тягу ребенка за палку, стимулируя формирование шаговых (ступающих) движений на коленях.
И. п. стоя на коленях на специальной площадке с параллельными рейками: методист производит тягу ребенка за руки по направлению, перпендикулярному рейкам, вызывая тем самым предохранительные приподнимания ног и формируя элементы шаговых движений.
И. п. стоя на коленях, держась руками за горизонтальный шест, расположенный между ног на небольшой высоте (4-7 см): методист поворачивает шест по часовой (или против) стрелке, вызывая компенсирующие шаговые движения.
И. п. на коленях, упор руками на расположенную перед ребенком поперечную трубку или палку, удерживаемую методистом, который перемещает ее вперед, стимулируя тем самым шаговые движения ногами.
И. п. стоя на коленях, упор руками на камеру (надувной круг), расположенную перед ребенком: методист оттягивает камеру от ребенка, стимулируя его передвижение на голенях вперед; подтягивая камеру на ребенка, можно вызывать его переступание назад, а разворотом камеры по часовой стрелке (или против) боковые приставные шаги.
XII. Упражнения для формирования умения самостоятельно стоять
И. п. стоя: руки лежат на опоре на уровне пояса.
И. п. стоя: руки захватывают рейку гимнастической лестницы на уровне груди.
И. п. стоя у ступенчатой опоры, ребенок прижимается к ней животом: руками производить манипуляцию с игрушками (взять, положить, подвинуть, переложить из руки в руку, бросить, попытаться поднять и др.).
И. п. стоя в манеже, руки захватывают поручень: раскачивания в стороны с переносом тяжести тела сначала на одну, затем на другую ногу.
И. п. стоя у стеллажа, на полках которого на различной высоте расставлены игрушки, руки на опоре: ребенок пытается достать игрушку, отрывая одну руку от опоры и приподнимаясь вверх на носках.
XII. Упражнения для формирования встать на ноги
И. п. сидя на корточках: методист поддерживает ребенка под мышки - пассивное выпрямление ребенка в положение стоя с поддержкой.
И. п. сидя на наклонной доске у гимнастической лестницы: методист (сначала плавно, а затем толчкообразно) увеличивает угол наклона, стимулируя перенос тяжести тела на стопы с последующим вставанием (при этом выполняется хват руками за рейку лестницы).
И. п. сидя на прыгающей доске, ноги на опоре: методист покачивающими движениями сверху вниз - вперед создает условия для перехода ребенка в вертикальное положение.
И. п. сидя на ступеньке (стульчике и др.), хват двумя руками за гимнастическую палку: методист тянет палку вперед - вверх, содействуя переходу ребенка в вертикальное положение стоя на ногах.
И. п. лежа животом на большом мяче (валике), ноги на опоре: после серии легких качательных движений вперед-назад методист фиксирует мяч (валик) в определенном положении - предполагается, что ребенок попытается встать на ноги, отталкиваясь руками от мяча (валика).
XIV. Упражнения для формирования самостоятельной ходьбы
И. п. - основная стойка, методист удерживает ребенка спереди за руки, на полу лежит лестница с горизонтальными поперечными рейками: методист легко тянет ребенка вперед вдоль лестницы, стимулируя вынос вперед и перенос через рейку маховой ноги.
И. п. - основная стойка, методист держит ребенка за туловище сзади двумя руками: подталкиванием ребенка вперед достигается формирование шаговых движений через лежащие на полу гимнастические палки.
И. п. - основная стойка, захват двумя руками трубки (гимнастической палки), удерживаемой методистом, к середине которой подвешен на шнуре мяч (примерно на высоте середины голени ребенка): методист ведет ребенка вперед, добиваясь того, чтобы он стал самостоятельно футболить мяч левой и правой ногами.
И. п. сидя на велостанке, стопы фиксированы на педалях ремнями: методист выполняет сначала пассивное педалирование, постепенно формируя самостоятельные поочередные движения ногами ребенка.
- 1
- 2
- 3
Читайте также: