Формирование навыков чтения у детей с дцп
Хорошее владение иностранным языком предполагает наличие хорошего словарного запаса. Лексика в системе языков средств является важным компонентом речевой деятельности: аудирования, говорения, чтения и письма. Однако овладение словарем представляет для учащихся определенные трудности, связанные не только с тем, что им сложно запомнить, а затем воспроизвести большое количество лексических единиц, но и с особенностями усвоения новой информации учащимися с нарушениями опорно-двигательного аппарата, а именно недостаточностью концентрации внимания, замедленностью восприятия, необходимостью многократного повторения изучаемого материала. Следует отметить, что в коррекционной школе предмет "английский язык" появляется в 5 классе, поэтому перед учителем стоит задача за короткий срок сформировать у детей произносительные навыки и навыки чтения по транскрипции. Основная цель предложенного ниже алгоритма - формирование у учащихся звукобуквенного соответствия (буквосочетание - передаваемый им звук). Однако параллельно он позволяет решить задачу обогащения словарного запаса.
Как известно, работа с лексикой включает в себя следующие этапы: введение лексических единиц, их закрепление, тренировка употребления и повторение. Рассмотрим каждый этап в отдельности.
Введение нового звука:
1. Ввод нового звука:
- графическое и звуковое предъявление;
- объяснение положение органов речи для правильного произнесения звука;
2. Развитие фонематического слуха - учитель произносит ряд слов, учащиеся считают, сколько слов с новым звуком было произнесено или производят определенное действие, например, хлопают в ладоши, когда слышат слово с новым звуком.
3. Работа с пословицей или словосочетаниями:
- предъявление буквосочетания, передающего изучаемый звук;
- подчеркивание учащимися цветным карандашом буквосочетания(ий), передающего (их)изучаемый звук;
- подписывание звука над словами, где он есть;
- чтение учащимися пословицы или словосочетаний.
Введение новой лексики:
- учащиеся получают лист с новыми словами (картинка + графический образ слова), подчеркивают буквосочетания, передающие изучаемый звук, читают слова, каждое слово проговаривается хором;
- контроль понимания - учитель называет слово по-русски, учащиеся дают его эквивалент на ИЯ;
- учащиеся получают набор карточек с новыми словами, учитель произносит слово на английском языке, учащиеся показывают соответствующую картинку.
Учитель показывает картинки с ЛЕ и
- задает вопрос What is it?, учащиеся отвечают It is a :.;
- учащиеся называют слова, произнося при этом фразу I see a :;
- задает вопрос Is it a. учащиеся отвечают Yes, it is a .
No, it isn't a: It is a:
Игры для развития памяти:
- What is missing? Картинки с новыми слова вывешиваются на доску, все слова проговариваются вслух. Учитель просит учащихся закрыть глаза и убирает одну картинку, для усложнения задачи можно при этом картинки поменять местами. Участники игры открывают глаза и называют недостающий предмет. [2]
- Magic eyes. Картинки с новыми словами висят на доске, слова проговариваются вслух по порядку, затем учитель убирает картинки по очереди, учащиеся перечисляют слова так, как будто все карточки находятся на месте. [2]
- Lip reading.Картинки с новыми словами висят на доске. Учитель выбирает одну карточку и произносит слово беззвучно. Задача учащихся - угадать, что за слово было произнесено. [2]
- Repeat if it's true. Картинки с новыми словами висят на доске. Учитель показывает на картинку и произносит слово. Если слово соответствует картинке, учащиеся произносят его вслух, если нет - мотают головой и молчат. [2]
Как показывает практика, если работа по введению новых звуков, буквосочетаний и новой лексики на начальном этапе обучения английскому языку в коррекционной школе строится по данному алгоритму, то учащиеся достаточно быстро овладевают навыками чтения, а пополнение словарного запаса происходит без особых усилий и временных затрат.
Пример раздаточного материала с новыми словами.
Используемая литература.
- Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с ДЦП. - Л., 1977. - 140 c.
- Carol Read. 500 Activities for the Primary Classroom. - Macmillan Eucation, 2007. - P. 90.
Литература, в качестве источника знаний и нравственно-эстетических норм, в качестве транслятора культуры и традиций общества во все времена считалась одним из базовых компонентов в воспитании и формировании полноценной личности.
Скачать:
Вложение | Размер |
---|---|
statya_formirovanie_chitatelskogo_interesov_u_mladshikh_shkolnikov_s_dtsp.docx | 26.44 КБ |
Предварительный просмотр:
Проблема приобщения детей к чтению сегодня стоит, как никогда, остро и постоянно обсуждается в публикациях периодической печати, на страницах научных и методических журналов. В последнее десятилетие в связи с развитием компьютерных и других информационных технологий наблюдается падение интереса к чтению и снижение уровня читательской культуры населения. Современные дети, если уж не совсем перестали читать, то читают очень мало и по принуждению взрослых, что сказывается на их грамотности, интеллекте, эмоциональном и нравственном воспитании и других составляющих гармоничного развития личности ребенка.
Литература, в качестве источника знаний и нравственно-эстетических норм, в качестве транслятора культуры и традиций общества во все времена считалась одним из базовых компонентов в воспитании и формировании полноценной личности. Состояние проблемы детского чтения волнует многих специалистов, в том числе и педагогов – дефектологов, работающих в коррекционных школах для детей с НОДА. Особую актуальность данная проблема приобретает в отношении детей с ДЦП (детский церебральный паралич). Проблема формирования читательского интереса у детей с ДЦП определяется противоречием между значением чтения для овладения человеческой культурой, трудностями с овладением чтением у детей с ДЦП и необходимостью разработки содержания работы по формированию читательских компетентностей у детей с ОВЗ с учетом мыслительной деятельности, зрительного восприятия и речевого развития.
При ДЦП имеет место сложная структура дефекта в результате поражения головного и спинного мозга от разных причин на ранних стадиях внутриутробного развития плода и в родах. Основным клиническим симптомом ДЦП является нарушение двигательной функции, связанной с задержкой развития и неправильным развитием статокинетических рефлексов, патологией тонуса, парезами.
У детей с данным диагнозом также наблюдается сочетание выраженных на рушений опорно-двигательного аппарата с отклонениями в развитии центральной нервной системы. К основному симптому ДЦП ( двигательным расстройствам ) в большой части случаев присоединяются нарушения психики, речи, зрения, слуха . Такие дети нуждаются в специальном подходе к обучению. В период начального обучения им требуется щадящий режим, психологическая и коррекционно-педагогическая помощь.
Недостаточность познавательной сферы – главная особенность интеллектуального развития ребенка с ДЦП. Считается, что около 35 % детей с таким диагнозом имеют полноценно сохранный интеллект. Но полноценно сохранный интеллект при ДЦП вовсе не означает полноценное развитие, соответствующее развитию ребенка в норме. Все познавательные психические процессы при ДЦП имею ряд общих особенностей: - нарушение способности к концентрации внимания; - снижение объема механической памяти; - ригидность учебного процесса, трудность переключения с одной деятельности на другую; - общая психическая истощаемость; - снижение умственной работоспособности;
Малый запас знаний и представлений у детей с ДЦП возникает не только по причине их недостаточного практического опыта, но и в связи со специфическими трудностями переработки информации, получаемой в процессе предметно-практической деятельности. Отставание в развитии наглядно-действенного мышления у детей с ДЦП может задерживать формирование мыслительных операций в целом и, прежде всего словесно-логического мышления. Специфические особенности мышления часто сочетаются с нарушенной динамикой мыслительных процессов. Наиболее часто наблюдается замедленность мышления, некоторая его инертность. У отдельных детей отмечается недостаточная последовательность и целенаправленность мышления. Во всех случаях наблюдается взаимосвязь нарушений мышления и речевой деятельности. Словарный запас детей с ДЦП невелик, грамматический строй предложений примитивен. Словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, воспринимаются медленно и не всегда адекватно. Память детей с заболеванием ДЦП характеризуется определенными особенностями, которые во многих отношениях связаны с разнообразными по степени и локализации нарушениями высших психических функций. Они носят как специфический, так и общий характер, а также особенности памяти детей с ДЦП связаны с нарушениями внимания, повышенной утомляемостью, и с другими отклонениями, влияющими, прежде всего на фиксирование событий и предметов памяти. Объем механической памяти, особенно в слуховой модальности, у детей с ДЦП ниже, чем у здоровых детей. Они испытывают трудности в запоминании пространственных характеристик элементов моторной программы. Запоминание информации зависит, в частности, от состояния восприятия и мышления. Зафиксированная информация бывает не систематизированной, запоминается хаотично, без создания представления о связях между элементами. Воспроизведение информации зависит от общего состояния ребенка; колебания результативности деятельности, утомляемость и нарушения внимания в этом случае оказывают отрицательное влияние.
Учебная деятельность учащихся с ограниченными возможностями здоровья содержит в своей структуре те же элементы, однако формирование их протекает с задержкой и отличаются некоторым своеобразием, что успешно корригируется в процессе специально организованного обучения.
Для успешной организации учебного процесса учащихся с церебральным параличом учителю необходимо знание особенностей их психофизического развития, а также типичных трудностей, возникающих при овладении учебным материалом и обусловленных характером основного заболевания. Педагогу важно понимать, почему возникло то или иное затруднение в обучении, на каком этапе и как оно отражается на усвоении программного материала.
Обучить детей с ДЦП технике чтения – задача не из легких, но ещё труднее привить интерес к чтению. Необходимо организовать работу так, чтобы чтение способствовало развитию личности, а развивающаяся личность испытывала потребность в чтении как источнике дальнейшего развития. Ребёнок, имеющий ограниченные возможности здоровья, должен хорошо познать окружающую его действительность, стремиться узнать о ней как можно больше и лучше. Ведь социальная адаптация предполагает наличие способности активного приспособления личности к меняющимся социальным условиям. Эта способность развивается по мере ознакомления с окружающим миром и включает умение объективно оценивать обстановку и приводить свое поведение в соответствие с условиями окружающей среды. В этом ему может помочь книга. Но путь к книге у ребенка с ОВЗ непрост. Поэтому такое большое место в учебном процессе отводится обучению чтению, привитию навыка самостоятельного чтения положительного отношения к процессу чтения.
Работа по формированию читательского интереса в коррекционной школе осуществляется на уроках чтения и развития речи, внеклассного чтения, а также в сотрудничестве с родителями учащихся. Тщательное изучение интересов каждого учащегося даёт возможность учителю выделить основной путь, по которому необходимо вести работу с ним. Школьники с ДЦП ориентированы в основном на прозаический жанр. Их привлекают русские народные и литературные сказки, небольшие рассказы и стихи о детях и животных с несложным идейным содержанием .
Одной из главных проблем в читательской деятельности у детей с ДЦП является работа с текстом. Многие дети при работе с текстом испытывают трудности в определении темы и главной мысли произведения, затрудняются содержательно отвечать на вопросы, делить текст на смысловые части, составлять план пересказа, формулировать монологические высказывания, оценивать поступки героев, понимать и анализировать поэтические произведения. У учащихся при прочтении текста, как правило, отсутствует целостное восприятие о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами, затрудняются определить мотивы поведения персонажа. При ответах на вопросы учащиеся не могут самостоятельно обратиться к тексту произведения, не обобщают прочитанное.
На уроках чтения работа по восприятию содержания текста проводится в три этапа ( по методике Н.Н.Светловской):
1. Работа с текстом до чтения
2. Работа с текстом во время чтения.
3. Работа с тестом после чтения.
Внутри каждого этапа существует определенная последовательность работ:
подготовительная работа с учащимися к восприятию текста, словарная работа, первоначальное выразительное чтение текста учителем, самостоятельное чтение учащимися, анализ прочитанного при повторном чтении, работа над составлением плана, пересказ по составленному плану, работа над описанием характеристики героя, оценивание поступков героев, работа над выразительными средствами художественного произведения.
Чтобы помочь ребенку с проблемами в развитии осознать прочитанное, пробудить интерес к чтению книг, необходимо на уроках чтения использовать не только разнообразные виды работ, но и создавать положительный фон для чтения, который обеспечивал бы возможность каждому ученику получать удовлетворение от читательской деятельности. Одним из возможных путей достижения успеха в читательской активности учащихся на уроках чтения является развитие познавательного интереса через включение их в творческую деятельность, способствующую развитию мотивационно-познавательной сферы. Для этого в учебном процессе необходимо активно использовать такие виды работ, как театрализация отдельных эпизодов из прочитанного текста, ролевое чтение, зарисовки героев и сюжетов , вовлечение учащихся в коллективную проектную деятельность, выполнение несложных шуточных тестовых заданий и др. Также следует на уроках чтения уделять внимание и игровому аспекту. Литературные игры ( викторины, шарады, кроссворды, игры со словами и др.) развивают воображение и память, формируют у детей способность к эмоциональному восприятию литературных текстов, пробуждают интерес к чтению.
Развитию интереса к чтению способствует и использование на уроках чтения компьютерных технологий, которые могут быть органично включены в любой этап урока: во время индивидуальной или словарной работы, при введении новых знаний, при обобщении и закреплении, для контроля знаний, умений и навыков. С помощью компьютера более плодотворно проходит работа с загадками, пословицами и поговорками.
Уроки внеклассного чтения, являющиеся составной частью учебно- воспитательного процесса, не только способствуют углублению полученных знаний на уроках, раскрытию индивидуальных особенностей каждого ученика, развитию самостоятельности и творческой активности детей, но и призваны совершенствовать подготовку учащихся к самостоятельному выбору и чтению книг. К тому же, уроки внеклассного чтения предоставляют широкие возможности для творчества детей, их познавательного развития Правильная организация внеклассного чтения, несомненно, способствует формированию устойчивого читательского интереса у учащихся с ДЦП, умению работать с книгой, правильно анализировать прочитанный текст. А разнообразие форм, методов и средств на уроках внеклассного чтения позволяет создать определенную базу для формирования литературного вкуса детей, воспитания нравственных качеств личности.
Тематика занятий внеклассного чтения разнообразна и затрагивает различные стороны жизни и окружающей его действительности. Но главная ценность в том, что благоприятная эмоциональная атмосфера этих уроков позволяет максимально раскрыть потенциал каждого ребенка, что, в свою очередь, обеспечивает устойчивый познавательный интерес к чтению. К, примеру, на уроках внеклассного чтения огромное положительное влияние на эмоционально - волевую сферу детей с ДЦП и познавательный интерес имеет работа над сказкой. Сказки помогают учащимся задуматься о нравственных качествах героев, отличать хорошие поступки от плохих. Большинство учащихся с ДЦП затрудняются в словесном описании своих переживаний. Для них более естественно выражать их в доступной игровой деятельности, изобразительной и других формах творческой активности, опираясь на образное мышление. Таким образом, у детей формируется способность к самостоятельным наблюдениям, обобщениям и адекватным выводам, что, безусловно, способствует формированию необходимых качеств личности для успешной адаптации в социуме.
Развитие и интереса к чтению не может проходить без активного участия родителей учащихся. Родители должны играть роль стимулятора интереса к чтению. Прививая интерес к чтению, родители начинают по-настоящему заниматься духовным развитием своего ребенка, формированием его нравственности и стимулированием его познавательной деятельности.
Самое важное для родителей в развитии интереса к чтению — помнить, что для ребенка с ДЦП чтение — трудная работа, преодоление себя. Необходимо предоставить детям возможность всеми путями развивать любовь к книгам, помочь им понять множество важных вещей, которые можно получить от чтения. Главное для родителей – это проявить терпение и создать комфортные условия для того, чтобы работа над книгой проводилась последовательно и регулярно, чтобы в доме были красочно оформленные и написанные в доступной форме книги. И чем более привлекательны эти книги по внешнему виду, чем разнообразнее они по содержанию, тем больше вызывают они интерес у детей.
Вопрос социальной реабилитации и интеграции детей с проблемами в развитии в общество можно решать не только путем устранения причин, приводящих к ограничению их возможностей и формирования конкретных навыков и умений, но и развитием внутренних резервов личности через формирование устойчивого интереса к книге, любви к чтению. Задача взрослых – помочь ребенку с ОВЗ осознать необходимость чтения, пробудить интерес к чтению, как общепризнанному средству развития и совершенствования чувств и качеств личности.
1. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. - Киев, 1988. 2. Левченко И.Ю. Детский церебральный паралич как смешанный вариант дизонтогенеза // Специальная психология, №2,2011 3.Светловская Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя//Начальная школа, 2003 №1, с.11 4.Кукушкина О.И. Компьютер в специальном обучении: проблемы, поиски, подходы //Дефектология,№5,1999
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА У ДЕТЕЙ С ДЦП
Так как состав детей младшего школьного возраста нередко оказывается неоднородным, их делят на специальные группы; одновременное усвоение программного материала затруднено, практически к каждому ребенку необходим специализированный подход.
Занятия по коррекции проводятся на групповых занятиях воспитателя, а также на индивидуальных и групповых занятиях логопеда, отсюда следует важность взаимосвязь работы логопеда и воспитателя в общих коррекционных мероприятиях. Важно учитывать характер и структуру речевого нарушения каждого ребенка в ходе проведения коррекционно-педагогических занятий.
В подготовительном периоде решаются следующие задачи:
формирование произвольной стороны речи;
развитие речеслуховой памяти, а также слухового внимания;
формирование у ребёнка фонематического восприятия,
нормализация оптико-пространственного гнозиса,
подготовка к процессу письма мелкой моторики руки;
формирование психологических баз речи;
формирование возможности воспроизводить мыслительные операции.
Обучение слагается из двух взаимосвязанных процессов — непосредственно обучения чтению и письму и осуществляется при помощи аналитико-синтетического метода [2].
Усвоение нужного материала осуществимо только при условии решения ряда задач, специфика которых основана на наличии двигательных, речевых и психических нарушений у большинства детей с церебральным параличом.
Но с другой стороны, развитию осознания звуковой структуры слова способствует обучение грамоте. Нарушения звуковой и слоговой структуры слова часто сочетаются при нарушении у ребёнка фонематического восприятия. Формирование звукопроизношения идет одновременно с процессом формирования слоговой структуры и требует подключения кинестетических ощущений.
На начальном этапе подготовительного периода обучения грамоте дети усваивают звуковой и слоговой состав слова на ограниченном речевом материале [3]. Они учатся произносить и различать звуки, а также выделять их из слова, затем упражняются в делении слова на слоги.
Обучение полноразмерному анализу звучащей речи заключает в себе формирование умений определять:
в составе слов линейную последовательность звуков;
положение звука в слове (в конце, начале или же середине слова);
количество звуков в слове.
Вместе с фонематическим восприятием у ребёнка обязана быть сформирована связная речь и её лексико-грамматическая сторона.
В процессе коррекционно-педагогических работ нужно развивать у ребёнка зрительно-моторную координацию. Она в свою очередь является одним из обязательных условий формирования первоначальных навыков письма и чтения.
К формированию навыков произношения следует отнести:
нормализацию моторики артикуляционного аппарата, а также тонуса мышц;
развитие свободного контролирования органов артикуляции;
упражнения по активной и пассивной артикуляционной гимнастики, которая направлена на формирование артикуляционных укладов;
развитие синхронности дыхания, образования голоса и артикуляции;
формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи.
Необходимо формировать у детей такие умения как:
правильное произношение всех изученных звуков и использование их в своей речи;
умение различать ранее изученные звуки;
способность выделять каждый из изученных звуков в составе односложных слов (рак), двусложных (лапа) , трехсложных (малина) ;
навык определять последовательность звуков в слове, уметь составить звуковую схему слова, знать гласные звуки первого ряда, знать изученные согласные звуки.
Букварный период является основным периодом в обучении грамоте, он предусматривает обучение чтению слогов и слов при помощи звукового анализа [2]. Ребёнка в первую очередь знакомят с буквой, затем объясняют характерные признаки этих букв и учат их узнавать и отличать, а также верно соотносить букву и звук. В процессе ребёнок учится звуко-буквенному анализу.
Двигательные дефекты, а также состояние неречевых процессов обуславливают те затруднения, что испытывает ребёнок в процессе формирования графического навыка.
Ребёнок не способен удержать карандаш или ручку из-за недостаточно сформированной такой функции кисти, как хватательная. А невозможность микродвижений, посредством которых и происходит письмо, обусловлено нарушением тонуса мышц кисти и в целом мускулатуры скелета. Поэтому, при работе с ребенком необходимы индивидуальная подготовка руки к письму, а также последовательная отработка и последующее закрепление двигательного навыка используемого при письме. Важно уделить достаточное количество времени для специализированных занятий формирующих правильные движения при письме.
Каждый ребёнок по своему индивидуален, как и индивидуальная степень выраженности двигательного дефекта. Следовательно, у каждого ребёнка разные возможности манипулятивной способности рук. Из-за этого первые дни пребывания ребёнка в образовательном учреждении должны быть посвящены обследованию ребенка и выявлению его уровня готовности к обучению техники письма. В процессе обследования должны быть получены полные сведения о каждом ребёнке, а также определены конкретные задачи по коррекции, а опираясь на них разработан план совместной работы всех представителей образовательного учреждения. А также, для детей, которые в работе предпочитают пользоваться левой рукой, следует провести дополнительное обследование врача невропатолога и ортопеда, чтоб иметь заключение о том, какой рукой лучше в дальнейшем обучать ребёнка письму.
Если же ребенок, в виду тяжелой степени поражения верхних конечностей, не способен самостоятельно обучиться письму, важно компьютеризировать процесса обучения, ведь работа ребёнка на компьютере способствует совершенствованию навыков письменной речи, а также, тренирует память, облегчает контроль преподавателя за усвоением материала, при этом позволяет ребёнку чувствовать нужный эмоциональный настрой на работу [1].
Работа, направленная на формирование графического навыка письма неразрывно связана с коррекционной работой двигательных нарушений, присутствующих у ребенка, от степени которых зависят приемы, продолжительность занятия и способы отдыха используемые при работе с определенным учеником.
При формировании у ребенка навыка письма важно следить за позой ученика и решить такие задачи как:
подобрать позу и позицию для ребенка, в которых мышечный тонус держится в пределах нормы;
применить, если это необходимо, специальные приспособления, при помощи которых можно было бы фиксировать голову и руки ребёнка, без причинения ему неудобств;
отработать общую позу, в которой ученик будет сидеть при занятии письмом, а также обучить среднему положению головы, наклонами в разные стороны и поворотом при определенном положении рук;
развить зрительный контроль за руками при их движении в разных направлениях.
Процесс подготовки руки ученика к письму включает в себя следующее:
научить ребенка разнообразным, но при этом одновременным движениям пальцев рук и кисти;
развить и тренировать кисть тем движениям, которые раньше ребенку не удавалось воспроизвести;
сформировать понимание о том, как правильно захватывать предметы имеющие разный размер, вес, степень упругости и другие критерии;
развить свободное движение правой руки, удерживающей предмет, а также при различных манипуляциях с этим предметом;
Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. - Л., 1977.
Шипицына Л.М. Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. - СПб., 2001
Светлана Иванищева
Особенности обучения грамоте, развитие графомоторных навыков у детей с детским церебральным параличом
Иванищева Светлана Владимировна
учитель-дефектолог МДОУ детский сад комбинированного вида № 79
Особенности обучения грамоте, развитие графомоторных навыков
у детей с детским церебральным параличом
Как известно, при детском церебральном параличе (далее ДЦП) основное нарушение - это двигательное. Дети с ДЦП испытывают огромные трудности при овладении письменной речью. Практика показывает, как важно в процессе обучения сформировать у детей навыки правильного письма. Ведь именно недостаточный уровень технических навыков письма является одной из основных причин неуспешности детей в учебной деятельности. Овладение письменной речью обеспечивается согласованной работой четырёх анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. Нарушение деятельности какой-либо из систем, либо их взаимодействия приводит к невозможности полноценного усвоения ребёнком письменной речи.
В связи с двигательной патологией, нарушениями зрения, недостаточным развитием пространственных представлений большинство детей находятся на самом низком уровне владения основными приемами графической деятельности. При детском церебральном параличе часто отсутствуют или искажаются именно те предпосылки, которые создают условия выполнения ребёнком произвольных движений и целенаправленных действий, в том числе письма. Это вызвано патологическими изменениями тонуса и ослабленностью мышц, снижением проприоцептивной чувствительности, недостаточным развитием осязания.
При церебральной патологии у детей отмечаются синкинезии (содружественные движения, непроизвольно сопровождающие основное) и часто патологические синергизмы (стереотипные комбинации движений, которые, мешая развитию точности действий, трудно преодолеваются. Наиболее трудно детям с церебральными параличами бывает изолировать тонкие движения пальцев рук и отдифференцировать сгибания в отдельных суставах, что так необходимо для письма. Поэтому необходима коррекционная работа, цель которой - сформировать моторную и психологическую базу для овладения навыками письма.При этом решаются следующие задачи:
• нормализация мышечного тонуса или уменьшение гиперкинезов в пишущей руке;
• формирование умения выделять и выполнять по возможности правильно, с большой амплитудой движения в плечевом, локтевом, лучезапястном суставах пишущей руки;
• научить детей воспроизведению изолированных движений одной и другой рукой, подавляя патологические рефлексы;
• обучать дифференцированному захвату различных предметов;
• формирование правильного захвата и удержания ручки;
• формирование пространственной ориентировки на плоскости листа бумаги.
Для нормализации мышечного тонуса используются приёмы:
1. контрастные ванночки, которые улучшают кровоснабжение, способствуют снятию мышечного тонуса, создают условия для дальнейшей манипуляции рук;
2. работа с глиной, тестом способствует нормализации мышечного тонуса и развитию ручной деятельности, т. е. способствует преодолению основных нарушений у детей с церебральным параличом;
3. использование наждачной бумаги как дополнительный тактильный раздражитель для упроченного закрепления следовых образов.
Для детей старшего дошкольного, младшего школьного возраста весьма эффективен игровой метод обучения. Игра для развития функции рук может выглядеть как имитационные движения, как элементы танцевальных движений, где ритмичность движений также имеет большое корригирующее значение. Для развитиядвижений рук используют имитационные движения:
Далее становится приоритетным направлением работа по развитию функциональных возможностей кистей рук. Детям с церебральным параличом наиболее трудно бывает выполнять изолированные тонкие движения пальцев рук и отдифференцировать сгибания в отдельных суставах, что так необходимо для письма. Преодоление синкенезий, патологических синергизмов, гиперкинезов чрезвычайно важно на подготовительном этапе, как для формирования двигательного навыка письма, так и для преодоления дефектов двигательной сферы в целом, характерных для ДЦП.
Тренировать изолированность движений рук можно в следующих упражнениях:
- разглаживание листа бумаги ладонью правой руки, придерживая лист левой, и наоборот;
- руки полусогнуты, опора на локти — встряхивание по очереди кистями;
- поочередная смена положений кистей, правой и левой (согнуть - разогнуть, повернуть ладонью к лицу - к столу);
- фиксирование левой рукой правого запястья - поглаживание ладонью правой руки, постукивание ладонью по столу и т. п.
Одновременно проводится работа и по развитиюдвижений пальцев рук:
Наряду с перечисленными упражнениями на развитие моторики ребёнка для обучения письму важно формировать или развивать произвольное отведение и приведение пальцев рук, особенно пишущей руки:
- сжать - выпрямить пальцы руки,
- согнуть пальцы одновременно и поочередно;
- постучать каждым пальцем по столу под счет "один, один-два, один - два - три";
- прокатывать, вращать карандаш между первым и вторым, первым и третьим; первым, вторым и третьим; первым, вторым, третьими четвёртым; первым, вторым, третьим, четвёртым и пятым пальцами ведущей руки;
Параллельно с вышеописанными приёмами работы необходимо обучение детей элементам самомассажа кистей и пальцев рук. Массаж является одним из видов пассивной гимнастики, оказывает положительное влияние на нормализацию мышечного тонуса, способствует развитию произвольности движений рук у детей.
Для тренировки точности используются упражнения на помещение мелких предметов (бусин, фасоли, камешков) в сосуд с узким горлом. Применение для этой работы мелких предметов разных цветов или размеров необходимо для того, чтобы ребёнок дифференцированно размещал предметы и прослеживал соответствующие движения руки, а также учился пересекать среднюю линию тела, получал тактильные и слуховые ощущения.
Для развития мелкой моторики рук полезно раскручивать и закручивать крышки, складывать разборные игрушки, нанизывать бусы, выкладывать узоры из мозаики, сматывать и разматывать клубки ниток, застёгивать пуговицы, шнуровать, пользоваться всеми видами бытовых выключателей.
Для обучения правильному способу удержанию карандаша, ручки или подбор индивидуального способаудержания ручки необходимо последовательное выполнение серии заданий:
- принять позу руки и пальцев, имитирующую удерживание ручки и зафиксировать на некоторое время вместе с карандашом резинкой. Некоторое время рука должна оставаться в таком положении для лучшего запоминания позы пальцев. Используется и пассивный метод, когда правильная укладка пальцев фиксируется взрослым, который рукой ребёнка проводит с ним линии или иные фигуры;
- вкладывать ручку левой рукой в правую, лежащую на парте в соответствующем положении;
- брать правой рукой одним движением ручку, лежащую на парте и принимать положение для письма;
- расслаблять и напрягать пальцы, не выпуская ручки и сохраняя правильную позицию пальцев;
- сгибая и разгибая пальцы, передвигать их по ручке к верхнему и нижнему краю;
- выполнить несколько движений пишущей рукой и после каждого принимать правильную позу для письма;
- поставить несколько точек на листе бумаги, выполняя движения пальцами, не сдвигая руки, не напрягаясь.
Даже после длительного обучения не у всех детей формируется правильный захват карандаша. При наиболее тяжёлых формах ДЦП достаточно научить ребёнка удерживать карандаш способом, который он выбрал сам как способ приспособления в связи со своим двигательным дефектом.
Особое внимание необходимо уделить формированию пространственного восприятия. У детей с церебральными параличами формирование пространственного восприятия задерживается в связи с выраженными затруднениями манипулятивной деятельности, расстройствами речи и поздним овладением навыками передвижения. Нарушение пространственных представлений у детей с ДЦП затрудняют ориентировку на листе, строчке, клетке, а также перевод временной последовательности звучащих фонем в линейную последовательность графем. Чтобы ребёнок приобрел графический навык, он должен сознательно усвоить графический образ буквы, из каких элементов она состоит, в каких пространственно-количественных отношениях эти элементы объединены в каждой отдельной букве и как расположены относительно рабочей строки.
В связи с этим коррекционная работа с детьми должна проводиться по всем направлениям развитияпространственного восприятия: по ориентировке в удалённости предметов, по усвоению пространственных признаков предметов, по осмыслению пространственных отношений предметов и изображений и т. д. При этом необходимо использовать игры, направленные на развитиеконструктивной деятельности: складывание разрезных картинок, выкладывание фигур из палочек.
Для развития зрительно-моторной координации необходима фиксация взора на манипулятивной деятельности - сначала пассивная с помощью педагога, а затем активная по словесной инструкции. Это способствует не только формированию координированных движений, но и развитию зрительно-двигательной координации.
Только затем переходят к письму карандашом, потом ручкой от опорной точки сначала в альбомах без разлиновки, затем в разделённых частях листа, позже в тетради. Рисование карандашом позволяет точнее отработать навык проведения линий, так как предполагает большее усилие и точность при проведении.
На следующем этапе работы осуществляется коррекция графических навыков. Последовательность заданий строится в соответствии с закономерностями формирования графического навыка письма как двигательного акта. Сначала детейучат проводить прямые линии: вертикальные, горизонтальные и наклонные. При этом на начальных этапах работы левый верхний угол листа маркируется. Когда дети привыкнут начинать графическое движение от левой стороны, маркер убирается. В игровой ситуации эта линия может представлять собой какая-либо дорожка, также как и вертикальная - продолжение какого-либо рисунка (стебель для цветка, ниточка для шарика и т. д.).
Коррекция точности направления движения осуществляется и в ходе выполнения заданий на проведение наклонных линий, штриховании в заданном направлении и раскрашивании в соответствии с формой фигуры (для круга - круговые движения, для квадрата - прямые линии, для треугольника - наклонные). Задания на штриховку требуют соблюдения жёстких правил: штриховать в заданном направлении, не заходить за контур, соблюдать равное расстояние между линиями. Сначала для штриховки используют геометрические фигуры, затем эти геометрические фигуры объединяются в схематичное изображение какого-либо предмета (самолёт, поезд и т. д.).
Для коррекции недостатков функции переключения движения, нарушения ритмичности и направленности движения детей учат изображать ломаные линии. При этом требуется обвести ломаную выше или ниже уже изображенной линии, затем - проведение ломаной по опорным точкам. Начинать надо с более крупного изображения, а завершать размером, адекватным размеру буквы.
Ознакомление со способом выполнения геометрических фигур начинают, попарно соединяя точки, образующие верхнюю и нижнюю стороны квадрата, а затем левую и правую стороны. Также, соединяя точки, можно построить треугольник и окружность. Узоры могут быть различной конфигурации и усложняться по мере освоения более простых элементов, при этом можно использовать рисование с помощью трафарета. Использование трафарета позволяет ребёнку сначала с помощью, а затем самостоятельно воспринять правильное движение руки для рисования той или иной формы и запоминания этого движения.
Первоначально работа проводится в альбоме, разлинованном на строчки высотой 20–25 мм. Чем крупнее письмо, тем меньше относительная разница между движениями кончика пера и движениями самой руки. По мере освоения двигательного навыка ребёнок выучивается переносить на кончик карандаша сначала зрительные, а потом проприоцептивные коррекции, приобретая умение автоматически обеспечить кончику карандаша любую требуемую траекторию. Благодаря этому, постепенно уменьшается величина выписываемых букв и совершается освоение письма по линейке.
Одно из ответственных направлений в работе - формирование навыков написания элементов школьного письма в тетради. Основной задачей каждого задания является выполнение главного условия - не выйти за пределы рабочей строки, т. е. соотнесение своего движения со зрительно воспринимаемым полем действия, выполнение движения внутри его. На первых этапах работы рабочую строку можно прорисовывать дополнительно и писать карандашом.
Используется серия заданий, направленных на фиксирование строки и работу внутри её:
- закрашивание строки и штриховка с разным наклоном в пределах её границ;
- обводка контура рабочей строки;
- вписывание в строку геометрических фигур и их штриховка в разных направлениях;
- написание прямых и наклонных линий в пределах границ строки — по заранее намеченным точкам и самостоятельно;
- написание буквенных элементов в строке;
- написание буквенных элементов с выходом в межстрочное пространство.
Следующий этап работы направлен на формирование буквенного анализа и синтеза. На этапе знакомства с буквой проводится работа по развитию зрительного расчленения графических изображений и букв на составляющие их элементы, по определению сходства и различия между графическими изображениями и буквами. Ребёнку предлагают следующие задания:
- называние букв, перечёркнутых дополнительными линиями:
- определение буквы в неправильном положении:
- выделение букв,наложенных друг на друга:
- конструирование печатных и рукописных букв из элементов;
- реконструирование букв (добавление, уменьшение количества элементов букв, изменение пространственного расположения элементов).
Необходимо отметить, что при проведении данной работы необходимо учитывать форму ДЦП, т. к. при разных формах данного заболевания требуются разные по сложности выполнения игры, задания и упражнения.
В заключении хочется сказать, что трудности формирования графомоторных навыков у детей с ДЦП отмечаются специалистами разного профиля, это неоспоримый факт. Пропедевтический период является значимым условием предупреждения нарушений письменной речи у детей с церебральным параличом. Большинство приёмов развития манипулятивной функции, формирования графических навыков, повышения двигательной активности дополняют традиционные технологии обучения и одновременно решают задачи здоровьесбережения.
Конспект ОД по развитию графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР Путешествие в сказку. Цель: Развитие графомоторных навыков через действия с предметами, конструктивную деятельность, пальчиковую гимнастику.
Конспект занятия по развитию графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста Конспект по формированию графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста. Выполнила воспитатель: Куужела Надежда Геннадьевна.
Особенности методики М. Монтессори обучения письму и чтению Сегодня есть множество эффективных способов обучения детей чтению. Но в отличие от других методик, в методике М. Монтессори, чтение и письмо.
Особенности методики М. Монтессори обучения письму и чтению Сегодня есть множество эффективных способов обучения детей чтению. Но в отличие от других методик, в методике М. Монтессори, чтение и письмо.
Особенности обучения в разновозрастной группе. В нашем детском саду функционирует одна разновозрастная группа. Воспитываются дети смежных возрастов - с четырех до семи лет (до выпуска.
Особенности подготовки к обучению грамоте детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Дети с нарушениями речи составляют особую категорию детей с особыми предпосылками к обучению грамоте. Сегодня общепризнанным является то,.
Развитие речи с элементами обучения грамоте. Среди многих важных задач воспитания и непосредственной образовательной деятельности детей дошкольного возраста в детском саду развития.
Особенности обучения детей дошкольного возраста план 1. Своеобразие освоения детьми дошкольного возраста учебных навыков и умений 2. Общая характеристика учебной деятельности а. Структура.
Читайте также: