Коррекционная работа в доречевой период с ребенком с дцп

Содержание коррекционно-логопедической работы зави­сит от того, на каком этапе доречевого развития находится ребенок. Логопедические занятия осуществляются с первых месяцев жизни ребенка.

Дети, находящиеся на I этапе доречевого развития, харак­теризуются отсутствием ориентировочных реакций на зри­тельные и слуховые раздражители. Голосовая активность от­сутствует. Функция рук не развивается. Нарушен тонус мышц языка, губ. Нарушены функции сосания, глотания. Отсутствуют или ослаблены безусловные рефлексы орально­го автоматизма.

Основные направления коррекционно-логопедической работы на I этапе:

-нормализация (стимуляция) врожденных безусловных оральных рефлексов;

-коррекция процесса кормления (акта сосания, глотания);

-вокализация выдоха (дыхательные упражнения);

-стимуляция голосовых реакций;

-развитие зрительного и слухового сосредоточения;

-нормализация тонуса мышц и моторики артикуляцион­ного аппарата (логопедический массаж, пассивная артику­ляционная гимнастика);

-нормализация положения кисти и пальцев рук. Важен выбор позы для занятий.

Использование рефлекс-запрещающей позиции, при ко­торой патологические тонические рефлексы проявляются минимально или не проявляются вовсе.

У детей, находящихся на IIэтапе доречевого развития, име­ются начальные элементы доречевой активности в виде не­дифференцированных звуков. Выражены нарушения зри­тельного и слухового восприятия. Отмечается слабость ориентировочных реакций; недостаточность зрительно-мо­торной координации. Патология артикуляционного аппа­рата проявляется дифференцированно: в виде спастичности, гипотонии, дистонии; гиперкинезов языка, губ, лицевой мускулатуры; ограничения подвижности языка и губ; сохранения и усиления рефлексов орального автома­тизма.

Основные направления коррекционно-логопедической работы на II этапе:

-нормализация тонуса мышц и моторики артикуляцион­ного аппарата (дифференцированный массаж, точечный мас­саж, пассивная артикуляционная гимнастика);

-формирование потребности общения со взрослым;

-подавление рефлексов орального автоматизма;

-развитие зрительной устойчивой фиксации и прослежи­вания за движущимся предметом;

-формирование умения локализовать звук в пространстве и воспринимать различно интонированный голос взрослого;

-увеличение объема и силы выдоха с последующей вока­лизацией (дыхательные упражнения);

-развитие хватательной функции рук.

Основные направления коррекционно-логопедической работы на III этапе:

-стимуляция интонированного голосового общения и ле­пета;

-нормализация мышечного тонуса и моторики артикуля­ционного аппарата (дифференцированный логопедический массаж, точечный массаж, зондовый массаж, искусственная локальная гипо- и гипертермия, пассивная артикуляцион­ная гимнастика);

-выработка ритмичности дыхания и движений (дыхатель­ная гимнастика);

-выработка зрительных дифференцировок;

-выработка акустической установки на звук и голос; раз­витие слуховых дифференцировок;

-формирование подготовительных этапов понимания речи;

-развитие кинестетических ощущений и на их основе паль­цевого осязания (развитие движений рук). IV этап

Для детей, находящихся на IV этапе доречевого развития, характерна возможность произношения отдельных лепетных звукосочетаний. Отмечается изменение мышечного то­нуса артикуляционного аппарата, наличие гиперкинезов и оральных синкинезий, ограничение подвижности языка и губ. У детей начинает развиваться импрессивная речь. Манипулятивная функция ограничена, недоступны дифферен­цированные движения пальцев рук.

Основные направления коррекционно-логопедической работы на IV этапе:

-стимуляция и совершенствование общения со взрослым при помощи лепетных звукокомплексов и лепетных слов;

-нормализация тонуса мышц и моторики артикуляцион­ного аппарата;

-развитие манипулятивной функции рук и дифференци­рованных движений пальцев рук;

-формирование ситуативного понимания обращенной речи (речевых инструкций и конкретной ситуации); увеличение силы и длительности выдоха.

Левченко И. Ю., Приходько О. Г. Технологии обуче­ния и воспитания детей с нарушениями опорно-двига­тельного аппарата. — М., 2001. — С. 40—50; 53—67; 142—149; 154—175.

Целью коррекционно-педагогической работы является после­довательное развитие функций доречевого периода, обеспечива­ющих своевременное формирование речи и личности ребенка.

Основными направлениями коррекционно-педагогической работы являются следующие:

нормализация состояния и функционирования органов арти­куляции посредством дифференцированного и точечного масса­жа, артикуляционной гимнастики;

· развитие зрительного и слухового восприятия;

· развитие эмоциональных реакций;

· развитие движений руки и действий с предметами;

· формирование подготовительных этапов развития понимания речи;

· развитие подготовительных этапов формирования активной речи.

Эти направления видоизменяются в зависимости от возраста ребенка, уровня его развития и его возможностей.

Основной задачей коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на 1 доречевом уровне развития, является стимуляция голосовых реакций.

Основные направления коррекционно-педагогической работы:

· нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;

· стимуляция голосовых реакций;

· развитие зрительной фиксации и прослеживания;

· выработка слухового сосредоточения;

· нормализация зрительно-моторной координации.

Основной задачей коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на 2 доречевом уровне развития, является стимуляция гуления.

Основные направления коррекционно-педагогической работы:

· нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;

· увеличение объема и силы выдоха с последующей вокализа­цией, стимуляцией гуления;

· развитие устойчивости фиксации, плавности прослеживания;

· формирование умения локализовывать звуки в пространстве и воспринимать различно интонируемый голос взрослого;

· развитие хватательной функции рук.

Основной задачей коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на 3 доречевом уровне развития является стимуляция интонированного голосового общения и лепета.

Основные направления коррекционно-педагогической работы:

· нормализация мышечного тонуса и моторики артикуляцион­ного аппарата;

· выработка ритмичности дыхания и движений ребенка;

· формирование положительного эмоционального отношения к занятиям;

· выработка зрительных дифференцировок;

· стимуляция кинестетических ощущений и развитие на их ос­нове пальцевого осязания;

· выработка акустической установки на звуки и голос;

· развитие слуховых дифференцировок;

· формирование подготовительных этапов понимания речи.

Основной задачей коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на 4 уровне доречевого развития, является развитие общения со взрослыми посредством интонационных звуков лепета и лепетных слов.

Основные направления коррекционно-педагогической работы:

· нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;

· увеличение силы и длительности выдоха;

· стимуляция физиологических эхолалий и лепетных слов;

· развитие манипулятивной функции рук и дифференцирован­ных движений пальцев рук;

· формирование понимания речевых инструкций в конкретной ситуации.

Архипова Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом (доречевой период). — М., 1989. - С. 15-32.

Е. Н. Винарская

Современное состояние проблемы дизартрии

Понятие дизартрии. Дизартрические расстройства речи наблю­даются часто при самых различных в топическом плане очаговых поражениях мозга (коры левого, а также правого полушарий, проводящих систем семиовального центра, подкорковых гангли­ев, диэнцефальной области, четверохолмия, моста, продолгова­того и спинного мозга). Однако клиницисты уделяют этому воп­росу сравнительно мало внимания. Нозологическая и топическая дифференциальная диагностика дизартрии проводится обычно по совокупности сопутствующих неврологических симптомов (это положение подчеркивал, например, М. С. Маргулис, 1926)

Рассмотрим, как формировались представления о сущности понятия дизартрии и о ее месте среди других речевых расстройств.

Однако малая изученность вопроса привела к тому, что нейроанатомический принцип классификации дизартрии не всегда строго выдерживался. Так, Brain (1948) наряду с дизартриями, обусловленными очаговыми поражениями центрального двига­тельного нейрона, периферического двигательного нейрона и полосатого тела, выделяет также координаторную и миопатическую дизартрии.

Одной из самых подробных классификаций дизартрии пре­имущественно по нейроанатомическому принципу является клас­сификация Peocher (1948), согласно которой выделяются следую­щие формы дизартрии:

— субкортикальная (при хорее, атетозе, поражении шара, по­ражении головки хвостатого тела, постэнцефалитическом пар­кинсонизме, болезни Паркинсона);

— периферическая, связанная с поражением черепных нервов;

— дизартрия, связанная с расстройствами глубокой чувстви­тельности;

— дизартрия при диффузных поражениях мозга (токсикозы, постконтузионные состояния);

— дизартрия при эпилепсии;

— дизартрия при миастении;

— дизартрия при субкортикальной экспрессивной афазии (ап-раксическая).

Некоторые авторы полагают, что при современном состоянии проблемы не следует идти по линии выделения большого числа форм дизартрии на основе еще плохо изученных клинико-анатомических корреляций. Этим авторам кажется более важным под­черкнуть некоторые другие стороны вопроса. Так, Euriere , Terracol et Goben (цит. по Grewell , 1957) различают чистые дизартрии и ди­зартрии ассоциированные, при которых моторные расстройства речи комбинируются с нарушениями процессов внимания и па­мяти. Среди чистых дизартрии ими выделяются лишь три под­группы, обусловленные поражением периферического двигатель­ного нейрона, поражением центрального двигательного нейрона, и различные другие дизартрии, в основе которых лежат дистонии, координаторные расстройства и пр.

Grewell (1957) подчеркивает первостепенную важность умения отличать прежде всего языковые расстройства (афазии) от рас­стройств говорения или, другими словами, от расстройств тех­нических функциональных средств, с помощью которых катего­рии языка реализуются в акте речи. В своей классификации речевых расстройств Grewell указывает на место дизартрии среди других нарушений процесса говорения:

— дизартрии — нарушения, обусловленные органическими поражениями центральной или периферической нервной систе­мы;

— дислалии — нарушения артикуляции в связи с анатомичес­кими дефектами периферического речевого аппарата;

— физиологическое косноязычие — как задержка речевого развития;

— вторичные расстройства говорения (в том числе артикуля­ции) в связи с тугоухостью;

— психические расстройства речи (заикание и др.).

Таким образом, для Grewell дизартрии — это расстройства го­ворения вследствие различных очаговых поражений мозга, по­этому они включают в себя расстройства не только артикуляции, но и речевого дыхания, голосообразования и просодии. Расстрой­ства артикуляции, обусловленные факторами, лежащими вне моторного аппарата мозга, по мнению этого автора, к дизартриям не относятся.

На Западе дальнейшее развитие исследований по проблеме дизартрии шло по линии все более широкого инструментально-фонетического изучения дизартрической речи вообще, а потом и у отдельных клинических групп больных с последующей количе­ственной статистической обработкой полученных результатов и развертыванием специальной медико-педагогической помощи.

В последующих наших работах большее место занял слуховой метод фонетического анализа дизартричной речи с качествен­ным анализом полученных результатов на основе современных психолингвистических и системных физиологических представ­лений.

Изучение природы дизартрии нашло известное отражение в практике отечественной логопедии. Так, в учебнике О.В.Правдиной (1969) понятие дизартрии определяется уже с неврологи­ческих позиций и со ссылкой на наши работы представляются отдельные синдромы соответствующих звуковых расстройств. В работе И. И. Панченко (1972) делается серьезная попытка разоб­раться в патогенезе клинических проявлений дизартрии у детей с детским церебральным параличом и создать патогенетически обоснованную методику логопедической работы.

Несмотря на несомненные успехи в изучении проблемы ди­зартрии и основанное на этих успехах совершенствование диаг­ностической практики и реабилитационной работы с больными дизартрией, само это понятие остается еще довольно расплывча­тым и мало определенным.

Дата добавления: 2019-03-09 ; просмотров: 171 ;

Целью коррекционно-педагогической работы является последовательное развитие функций доречевого периода, обеспечивающих своевременное формирование речи и личности ребенка.

Основные принципы системы коррекционно-педагогической работы.

Раннее начало коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом, т. е. с первых недель и месяцев жизни, так как нарушения развития отдельных функций доречевого периода приводят к вторичной задержке развития других функций и педагогической запущенности.

Использование кинестетической стимуляции в развитии моторики артикуляционного аппарата, сенсорных и речевых функций. Это связано с тем, что при ДЦП недостаток ощущений движения, положения частей тела и мышечных усилий, т. е. кинестезии, приводит к моторным, речевым и интеллектуальным расстройствам. Одним из типов нарушений кинестезии является недостаточность или отсутствие следового образа движения, в том числе и движения артикуляционных мышц.

В основу разработанной системы коррекционно-педагогической работы был положен принцип активного участия обратной афферентации в формировании компенсаторных механизмов, разработанный П. К. Анохиным. При разработке системы упражнений, направленных на коррекцию и развитие артикуляционной моторики, учитывалось положение Н. И. Жинкина о том, что отсутствие обратной связи (кинестезии) прекратило бы всякую возможность накоплений опыта для управления движениями речевых органов, человек не смог бы научиться речи, а усиление обратной связи (кинестезии) ускоряет и облегчает обучение речи.

Принципы советской дидактики. Коррекция и развитие доречевых функций детей с церебральным параличом требуют творческого использования таких дидактических принципов, как индивидуальный подход, систематичность и последовательность в преподнесении материала, активность, наглядность. Эти принципы обучения связаны друг с другом и взаимообусловлены. В коррекционно-педагогической работе широко используются все перечисленные дидактические принципы, но с учетом специфических особенностей детей, страдающих церебральным параличом.

Организация занятий в рамках ведущей деятельности ребенка.

Комплексное медико-педагогическое воздействие, предусматривающее проведение как педагогических, так и медицинских мероприятий, направленных на восстановление нарушенных функций. Медицинское воздействие предполагает медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, лечебную физкультуру, массаж и др. Организация логопедической работы предусматривает активное участие в ней как медицинского персонала, так и родителей ребенка.

Коррекционно-педагогическая работа должна проводиться ежедневно в специально оборудованном кабинете, индивидуально. В течение дня мать или медперсонал после предварительной инструкции проводит несложные упражнения для закрепления полученных на логопедических занятиях навыков.

Цель: выбрать для занятия положение ребенка, в котором патологические тонические рефлексы проявлялись бы минимально или не проявлялись вовсе.

Основными направлениямикоррекционно-педагогической работы являются следующие:

• 1. нормализация состояния и функционирования органов артикуляции посредством дифференцированного и точечного массажа, артикуляционной гимнастики;
• 2. развитие зрительного и слухового восприятия; ^
• 3. развитие эмоциональных реакций;
• 4. развитие движений руки и действий с предметами;
• 5. формирование подготовительных этапов развития понимания речи;
• 6. развитие подготовительных этапов формирования активной речи.

Эти направления видоизменяются в зависимости от возраста ребенка, уровня его развития и его возможностей.

Основной задачей коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на I доречевом уровне развития, является стимуляция голосовых реакций.

Основные направления коррекционно-педагогической работы:

Основной задачей коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на II доречевом уровне развития, является стимуляция гуления.

Основные направления коррекционно-педагогической работы:

• 1. нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;
• 2. увеличение объема и силы выдоха с последующей вокализацией, стимуляция гуления;
• 3. развитие устойчивости фиксации, плавности прослеживания;
• 4. формирование умения локализовывать звуки в пространстве и воспринимать различно интонируемый голос взрослого;
• 5. развитие хватательной функции рук.

Основной задачей коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на III доречевом уровне развития,является стимуляция интонированного голосового общения и лепета.

Основные направления коррекционно-педагогической работы:

• 1. нормализация мышечного тонуса и моторики артикуляционного аппарата;
• 2. выработка ритмичности дыхания и движений ребенка;
• 3. стимуляция лепета;
• 4. формирование положительного эмоционального отношения к занятиям;
• 5. выработка зрительных дифференцировок;
• 6. стимуляция кинестетических ощущений и развитие на их основе пальцевого осязания;
• 7. выработка акустической установки на звуки и голос;
• 8. развитие слуховых дифференцировок;
• 9. формирование подготовительных этапов понимания речи.

Логопедические занятия проводятся индивидуально, ежедневно. Длительность занятий не превышает 20 минут. Занятия проходят в логопедическом кабинете, оснащенном специальной мебелью и набором необходимых игрушек. В зависимости от своих двигательных возможностей во время занятия ребенок находится на пеленальнике, в специальном стуле или в кресле, т. е. в позе, адекватной возможностям данного ребенка.

Основной задачей коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на IV уровне доречевого развития,является развитие общения со взрослым посредством интонационных звуков лепета и лепетных слов.

Основные направления коррекционно-педагогической работы:

• 1. нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;
• 2. увеличение силы и длительности выдоха;
• 3. стимуляция физиологических эхолалий и лепетных слов;
• 4. развитие манипулятивной функции рук и дифференцированных движений пальцев рук;
• 5. формирование понимания речевых инструкций в конкретной ситуации.

Занятия проводятся в логопедическом кабинете. Особое внимание уделяется правильному положению ребенка во время занятий, в котором минимально проявлялись бы патологические рефлексы. С этой целью используются специальные кресла-качалки, стулья, позволяющие удерживать верхнюю часть корпуса ребенка в вертикальном положении, а голову по средней линии.

Нередко ребенок во время занятий усаживается в резиновый надувной круг соответствующего диаметра, в котором его поза приближается к эмбриональной.

Одним из важных факторов успешности проводимых логопедических занятий является создание положительного эмоционального отношения ребенка к занятию и к логопеду. Большое значение для развития активности ребенка имеет выбор соответствующей его возрасту игрушки. Занятия проводятся индивидуально, их длительность 25--30 минут. В силу того что дети этого уровня понимают обращенную к ним речь, особое внимание уделяется привлечению самого ребенка к выполнению задания.

Основной целью коррекционной работы при ДЦП является оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи; обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, общего и профессио­нального обучения. Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду. Эффективность ле-

чебно-педагогических мероприятий определяется своевременнос­тью, взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в работе различных звеньев. Лечебно-педагогическая работа должна носить комплексный характер. Важное условие комплексного воз­действия — согласованность действий специалистов различного профиля: невропатолога, психоневролога, врача ЛФК, логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя. Необходима их общая пози­ция при обследовании, лечении, психолого-педагогической и ло­гопедической коррекции.

В комплексное восстановительное лечение детского церебраль­ного паралича включаются: медикаментозные средства, различ­ные виды массажа, лечебная физкультура (ЛФК), ортопедическая помощь, физиотерапевтические процедуры.

Принципы коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом:

1. Комплексный характер коррекционно-педагогической рабо­ты предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигатель­ных, речевых и психических нарушений в динамике продолжаю­щегося развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная стимуляция (развитие) всех сторон психики, речи и моторики, а также предупреждение и коррекция их нарушений.

2. Раннее начало онтогенетически последовательного воздей­ствия, опирающегося на сохранные функции.

В последние годы широко внедрена в практику ранняя диагно­стика ДЦП. Несмотря на то, что уже в первые месяцы жизни мож­но выявить патологию доречевого развития и нарушения ориенти­ровочно-познавательной деятельности, коррекционно-педагогическая и, в частности, логопедическая работа с детьми нередко начи­нается после 3—4 лет. В этом случае работа чаще всего направлена на исправление уже сложившихся дефектов речи и психики, а не на их предупреждение. Раннее выявление патологии доречевого развития и своевременное коррекционно-педагогическое воздей­ствие в младенческом и раннем возрасте позволяют уменьшить, а в некоторых случаях и исключить психоречевые нарушения у детей с церебральным параличом в старшем возрасте. Необходимость ран­ней коррекционно-логопедической работы при ДЦП вытекает из особенностей детского мозга — его пластичности и универсальной способности к компенсированию нарушенных функций, а также из того, что наиболее оптимальными сроками созревания речевой фун­кциональной системы являются первые три года жизни ребенка. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом того_э на каком этапе психоречевого развития находится ребенок.

3. Организация работы в рамках ведущей деятельности.
Нарушения психического и речевого развития при ДЦП в зна­чительной степени обусловлены отсутствием или дефицитом дея-

тельности детей. Поэтому при коррекционно-педагогических ме­роприятиях стимулируется основной для данного возраста вид де­ятельности:

младенческий возраст (от рождения до 1 года). Ведущий вид деятельности — эмоциональное общение со взрослым;

ранний возраст (от 1 года до 3 лет). Ведущий вид деятельности —-предметная;

дошкольный возраст (3—7 лет). Ведущий вид деятельности -— игровая.

4. Наблюдение за ребенком в динамике продолжающегося пси­
хоречевого развития,

5. Гибкое сочетание различных видов и форм коррекционно-
педагогической работы.

6. Тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ре­
бенка.

сто в жизни, или, наоборот, как человека, вполне способного достичь определенных успехов. Ни в коем случае родители не дол­жны стыдиться больного ребенка. Тогда и он сам не будет стыдить­ся своей болезни, не будет уходить в себя, в свое одиночество.

Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в доречевой период являются:

Нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата (уменьшение степени проявления двигательных дефек­тов речевого аппарата — спастического пареза, гиперкинезов, атак­сии, тонических нарушений управления типа ригидности). Разви­тие подвижности органов артикуляции.

Стимуляция голосовых реакций, звуковой и речевой активнос­ти (недифференцированной голосовой активности, гуления, ле­пета и лепетных слов).

Коррекция кормления (сосания, глотания, жевания). Стимуля­ция рефлексов орального автоматизма (в первые месяцы жизни — до 3 мес), подавление оральных автоматизмов (после 3 месяцев).

Развитие сенсорных процессов (зрительного сосредоточения и плавного прослеживания; слухового сосредоточения, локализации звука в пространстве, восприятия различно интонируемого голоса взрослого; двигательно-кинестетических ощущений и пальцевого осязания).

Развитие речевого дыхания и голоса (вокализация выдоха, уве­личение объема, длительности и силы выдоха, выработка ритмич­ности дыхания и движений ребенка).

Формирование движений руки и действий с предметами (нор­мализация положения кисти и пальцев рук, необходимых для фор­мирования зрительно-моторной координации; развитие хвататель­ной функции рук; развитие манипулятивной функции — неспеци­фических и специфических манипуляций; дифференцированных движений пальцев рук).

Формирование подготовительных этапов понимания речи.

Основными направлениямикоррекционно-педагогической работы в раннем возрасте являются:

Формирование предметной деятельности (использование пред­метов по их функциональному назначению), способности произ­вольно включаться в деятельность. Формирование наглядно-дей­ственного мышления, произвольного, устойчивого внимания, переключения в деятельности.

Формирование речевого и предметно-действенного общения с окружающими (развитие понимания обращенной речи, собствен-

ной речевой активности; формирование всех форм безречевой ком­муникации — мимики, жеста и интонации).

Развитие знаний и представлений об окружающем (с обобща­ющей функцией слова).

Стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, кинестетического восприятия). Тренировка всех форм узнавания предметов.

Формирование функциональных возможностей кистей и паль­цев рук. Развитие зрительно-моторной координации (путем фор­мирования пассивных и активных действий).

Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в дошкольном возрасте являются:

Развитие игровой деятельности.

Развитие речевого общения с окружающими (со сверстниками и взрослыми). Увеличение пассивного и активного словарного за­паса, формирование связной речи. Развитие и коррекция наруше­ний лексического, грамматического и фонетического строя речи.

Расширение запаса знаний и представлений об окружающем.

Развитие сенсорных функций. Формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений. Развитие кинестетического восприятия и стереогноза.

Развитие внимания, памяти, мышления (наглядно-образного и элементов абстрактно-логического).

Формирование математических представлений.

Развитие ручной умелости и подготовка руки к овладению пись­мом.

Воспитание навыков самообслуживания и гигиены.

Значительное место в коррекционно-педагогической работе при ДЦП отводится логопедической коррекции.Ее основная цель —- раз­витие (и облегчение) речевого общения, улучшение разборчивос­ти речевого высказывания для того, чтобы обеспечить ребенку лучшее понимание его речи окружающими.

Задачи логопедической работы: а) нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата. Развитие подвижности органов артикуляции. (В более тяжелых случаях — уменьшение сте­пени проявления двигательных дефектов речевого аппарата: спас­тического пареза, гиперкинезов, атаксии; б) развитие речевого дыхания и голоса. Формирование силы, продолжительности, уп­равляемости голоса в речевом потоке. Выработка синхронности дыхания, голоса и артикуляции; в) нормализация просодической стороны речи; г) формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи. Коррекция нарушений звукопроизношения; д) развитие функций кистей и пальцев рук; е) нормализация лексико-грамматических навыков экспрессивной речи (при смешанном, сложном речевом

расстройстве, проявляющемся как дизартрической, так и алали-ческой патологией речи, или при задержке речевого развития).

Традиционно используются следующие методы логопедического воздействия: 1) дифференцированный логопедический массаж. В за­висимости от состояния тонуса мышц артикуляционного аппарата проводится расслабляющий массаж (при спастичности мышц) и стимулирующий массаж (при гипотонии) с целью активизации мышечного тонуса; 2) точечный массаж; 3) зондовый и пальцевой массаж языка; 4) пассивная артикуляционная гимнастика (логопед выполняет пассивные движения органов артикуляции); 5) актив­ная артикуляционная гимнастика; 6) дыхательные и голосовые упражнения.

Для предотвращения роста детской инвалидности вследствие ДЦП большую роль играет создание системы помощи, при кото­рой возможна ранняя диагностика и раннее начало систематичес­кой лечебно-педагогической работы с детьми, страдающими це­ребральным параличом. В основе такой системы лежит раннее вы­явление среди новорожденных — еще в родильном доме или детс­кой поликлинике — всех детей с церебральной патологией и ока­зание им специальной помощи. В нашей стране создана сеть специ­ализированных учреждений Министерства здравоохранения, про­свещения и социальной защиты: поликлиники, неврологические отделения и психо-неврологические больницы, специализирован­ные санатории, ясли-сады, школы-интернаты для детей с нару­шениями опорно-двигательного аппарата, Дома ребенка, интер­наты (Министерства социальной защиты) и различные реабили­тационные центры. В этих учреждениях в течение длительного вре­мени осуществляется не только восстановительное лечение, но и квалифицированная помощь логопедов, дефектологов, психоло­гов, воспитателей по коррекции нарушений познавательной дея­тельности и речи. К сожалению, в настоящее время такие учреж­дения имеются только в Москве, С.-Петербурге и других крупных городах.

Амбулаторное лечение проводится на базе детской поликлини­ки врачами (невропатологом, педиатром, ортопедом), которые руководят лечением ребенка дома. При необходимости ребенок направляется на консультацию в специализированную неврологи­ческую поликлинику. Комплексное лечение в амбулаторных усло­виях является достаточно эффективным при легких формах ДЦП, при выраженных нарушениях оно должно сочетаться с лечением в стационаре (в неврологических отделениях или психо-неврологических больницах) или санатории.

В систему помощи детям дошкольного возраста входит пребы­вание в специализированных детских садах, в которых осуществ­ляется коррекционное обучение, воспитание и подготовка детей к

школе. Важным является максимальное всестороннее развитие ре­бенка в соответствии с его возможностями.

Закрепление достигнутых результатов у детей школьного возра­ста наиболее полно осуществляется в специализированных шко­лах-интернатах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.