Методы коррекции речевого и психического развития у детей с дцп

В определении детского церебрального паралича, принятого интернациональной группой исследователей в Оксфорде в 1958 г., отмечается, что это страдание обусловливается заболеванием головного мозга, поражающим те отделы, которые ведают движениями и положениями тела, и обращается внимание на тот факт, что это заболевание приобретается на ранних этапах развития головного мозга.

Следовательно, речь идет о диффузном поражении головного мозга на ранних этапах его формирования, что может привести к сенсорным и речевым нарушениям у ребенка, спадающего церебральным параличом. Кроме того, наличие двигательных дефектов создает предпосылки для особенностей развития познавательной деятельности детей, так как чувственное познание формируется на основе анализаторной деятельности мозга.

Различные формы чувственного познания (ощущение, восприятие и представление) являются основными ступенями или моментами в развитии чувственных знаний человека об объективной действительности. Здоровый ребенок познает окружающий мир посредством всех данных ему природой анализаторов. Как известно. уже на 3—4 месяце жизни он тянется за предметом.

Дети с церебральным параличом, у которых имеются парети-ческие явления в руках, обычно испытывают затруднения при взятии предметов. А если к этому присоединяется парез ног, то это еще больше суживает круг предметов, которые они могли бы держать в руках, резко ограничивает их двигательную активность.

Таким образом, развитие познавательной деятельности ребенка задерживается. Здоровый младенец уже с 4 мес. старается схватить любой предмет и, кроме ощупывания, потрогать его губами и языком.

Следовательно, у него возникают первые ощущения и представния о фактуре, форме, величине, толщине, весе, температуре, вкусе различных предметов. Страдающий церебральным и фаличом получает ничтожную долю этой информации, и соответственно у него задерживается развитие стереогноза, тактильной и температурной чувствительности, а также в словаре не кнут появиться слова, обозначающие эти понятия. Кроме того, нот период нормально развивающийся ребенок получает ка-ггвенно новую информацию о пространстве и времени, ощущает насколько труднее дойти до кухни, чем до дивана, до стола, и какие сложности возникают при спуске по лестнице. Одновременно он начинает познавать направление и ориентироваться среди предметов. Больной ребенок лишен этих впечатлений. Еще И. М. Сеченов отметил, что ходьба является важнейшим втором в формировании восприятия пространства и времени, следовательно, здоровый ребенок в процессе передвижения ,пинает улавливать разницу между количеством времени, затрачиваемым на период из одного помещения в другое (переход из комнаты в комнату, прогулка в парк). Гораздо более монотонно течет время у ребенка, прикованного болезнью к кровати. Лодосгаток информации во многом определяет незрелость его аналитико-синтетических связей и недоразвитие пассивного и активного словаря.

Нарушения познавательной деятельности. Не случаен тот факт, что почти во всех работах о церебральных параличах можно hi метить интерес к особенностям познавательной деятельности детей, страдающих этим заболеванием. Так, М. О. Гуревич и И. Озерецкий (1935) отметили утрату и западение одних интеллектуальных функций при сохранности других. М. Б. Эйннова, Е. Н. Правдина-Винарская и др. считают, что главным недостатком психического развития детей с церебральным параличом является их неспособность к обобщению. Между тем, Е. О. Кириченко (1962) установила, что у детей с церебральным параличом, крайне ограничен кругозор и запас знаний, наблюдается несоответствие между задержкой развития Функции счета и относительно сохранной способностью к обобщению.

Познавательная деятельность, как известно, чрезвычайно сложна Она формируется в результате стереогноза, всех видов восприятия, пространственных представлений, а также и некоторых других сторон психической жизни. О нарушениях стереогноза, в частности при церебральных параличах, впервые упоминает Wem-icke (1874). Он установил, что нарушение стереогностического чувства непропорционально расстройствам других видов кожной чувствительности и может иметь место при полной сохранности последних. В 1964 г. Н. К. Боголепов и К. А. Семенова также установили, что при всех формах церебрального паралича имеет место глубокая задержка развития кинестетического анализатора, что выражается в его не соответствующей возрасту низкой физиологической лабильности и высоких порогах возбудимости.

Встречаются литературные указания и на возможность других нарушений познавательной деятельности у таких детей. Так, на дефекты зрительного восприятия при детском церебральном параличе обращает внимание ряд авторов, которые отмечали зрительную агнозию у этих детей. наблюдали, что дети с церебральным параличом не всегда зрительно правильно узнают предметы различной формы. плохо различают геометрические формы. Было обращено внимание на взаимосвязь зрительного восприятия формы и нарушения стереогностической функции: расстройство последней не всегда влечет за собой дефекты визуального восприятия формы, но недостаточность зрительного восприятия формы, как правило, сочеталась с астереогнозом. Кроме того, интересным является тот факт, что описанные визуальные расстройства сопровождались нарушением пространственных представлений.

Приведенные литературные данные говорят о трудностях, которые возникают при формировании познавательной деятельности больного ребенка, и, следовательно, о необходимости разработки коррекционных мероприятий, направленных на компенсацию этих нарушений.

Нарушения речи. Ряд авторов указывали, что при детском церебральном параличе имеют место различные речевые расстройства (М. Я. Брейтман, 1902; М. О. Гуревич, Н. И. Озерецкий, 1935; М. Б. Эйдинова, Е.Н.Правдина-Винарская, 1959; Phelps, 1945; TV. Botta, P. Botta, 1958; Tardien, 1966). При этом обращалось внимание на многообразие речевых дефектов. Так. М. Я. Брейтман (1902) отмечал, что расстройства речи при церебральном параличе представляют разнообразные формы — от незначительных нарушений произношения (медленная, тяжкая речь) до афазии.

На различные формы проявлений дизартрии при этом заболивании обращают внимание многие авторы. Так, В.А.Муратов 1898) указывал, что дизартрия при церебральном параличе имеет спастический и паретический характер. По существу, это была первая попытка классифицировать дизартрию. С.А.Чугунов1910), Gutzmann (1924) и М.М.Присман (1938) отмечали, что детский церебральный паралич обычно сопровождается гиперкинезами, т.е. описали ту форму дизартрии, которую в настоящее нремя называют гиперкинетический.

Таким образом, мы видим, что еще в конце прошлого века предпринимались попытки не только выделить дизартрию или симптомы при церебральном параличе, но и описать ее различные клинические формы. Последующие работы лишь дополняли и углубляли наши представления об этом часто встречающемся симптоме церебрального паралича. В частности, особое внимание было уделено вопросам классификации дизартрии.

Наиболее полную и четкую классификацию дизартрии при церебральном параличе предложили М. Б. Эйдинова и Е. Н. Правдина-Винарская (1959), выделив следующие формы детского псев-юбульбарного паралича: паралитическую, спастическую, гиперки-петическую, смешанную, рудиментарную или стертую. При этом литоры отметили, что выделение перечисленных форм условно и основано на преобладании того или иного клинического симптома.

В литературе отмечается, что у детей с псевдобульбарны-ми нарушениями обычно наблюдаются и дефекты письма. Так, Р E. Левина (1967) показала, что у детей с этими нарушениями речь смазанная, страдают артикуляция и письмо.

Система занятий с детьми дошкольного возраста (от 5 до 7 лет)

Развитие пространственных представлений. 1. Определение основных пространственных (предложных) отношений на конкретных предметах. Ребенок по инструкции переставляет предметы в указанных направлениях.Название основных пространственных отношений на сюжетной картине.

2. Развитие конструктивного праксиса.

3. Развитие пространственных отношений в изобразительной
деятельности ребенка.

4. Тренировка памяти на пространственные отношения. Анализ картины по памяти с учетом пространственных взаимоотношений между предметами. Рассказ по памяти о расположении предметов в пространстве. Тренировка следовых проб конструктивного праксиса.

1. Управления по развитию осязания. 1. Тренировка по определению фактуры предмета. Узнавание на ощупь фактуры при предварительном показе.

2. Определение фактуры и форм реальных предметов без предварительного показа.

3. Дифференцировка на ощупь различных геометрических тел:

а) одинаковой формы, но разной толщины (плоские и объемные);

б) одинаковой формы и толщины, но разной величины (большие и маленькие);

в) одинаковой величины и толщины, но разной формы. Развитие этой способности формируется поэтапно:

I этап — узнавание объемных фигур на ощупь после предварительного зрительного ознакомления с фигурой;

II этап — узнавание объемных фигур одинаковой фактуры
без предварительного показа;

IIIэтап — узнавание плоских фигур одинаковой фактуры после зрительного ознакомления;

IV этап — узнавание плоских фигур на ощупь без показа;

V этап — узнавание фигур на ощупь одинаковой формы, но
разных по фактуре после предварительного их осмотра;

VI этап — узнавание формы и фактуры предмета на ощупь
без предварительного осмотра;

VII этап — различение предметов одинаковой формы и фактуры по величине на ощупь.

Развитие временных представлений. 1. Определение последовательности времени года, уточнение на картинках и при словесном описании отличительных признаков каждого сезона.

2. Последовательность периодов суток, разбор на режимных
моментах.

I этап — перед ребенком раскладываются 4 предмета, объединенные между собой определенными свойствами. II этап — исключение лишних предметов по картине. Для развития понимания причинно-следственных отношений используется игра — отгадывание. В процессе игры формируются самостоятельные наблюдения и определенные понятия о предметах, раскрываются причинно-следственные связи.

Как показали многолетние наблюдения, предложенные методы коррекции позволяют значительно развить несформированные функции и подготовить ребенка к восприятию программы общеобразовательной школы.

Система занятий сдетьми дошкольного возраста (от 5 до 7 лет)

Развитие пространственных представлений.

1. Определение основных пространственных (предложных) отношений на конкретных предметах. Ребенок по инструкции переставляет предметы в указанных направлениях.
2. Название основных пространственных отношений на сюжетной картине.
3. Развитие конструктивного праксиса.
4. Развитие пространственных отношений в изобразительной деятельности ребенка.
5. Тренировка памяти на пространственные отношения. Анализ картины по памяти с учетом пространственных взаимоотношений между предметами. Рассказ по памяти о расположении предметов в пространстве. Тренировка следовых проб конструктивного праксиса.

Управления по развитию осязания.

1. Тренировка по определению фактуры предмета. Узнавание на ощупь фактуры при предварительном показе.
2. Определение фактуры и форм реальных предметов без предварительного показа.
3. Дифференцировка на ощупь различных геометрических тел:
- а) одинаковой формы, но разной толщины (плоские и объемные);
- б) одинаковой формы и толщины, но разной величины (большие и маленькие);
- в) одинаковой величины и толщины, но разной формы. Развитие этой способности формируется поэтапно:

I этап - узнавание объемных фигур на ощупь после предварительного зрительного ознакомления с фигурой;

II этап - узнавание объемных фигур одинаковой фактуры без

III этап - узнавание плоских фигур одинаковой фактуры после зрительного ознакомления;

IV этап - узнавание плоских фигур на ощупь без показа;

V этап - узнавание фигур на ощупь одинаковой формы, но разных по фактуре после предварительного их осмотра;

VI этап - узнавание формы и фактуры предмета на ощупь без

VII этап - различение предметов одинаковой формы и фактуры по величине на ощупь.

Развитие временных представлений.

I этап - перед ребенком раскладываются 4 предмета, объединенные между собой определенными свойствами.

II этап - исключение лишних предметов по картине.

Для развития понимания причинно-следственных отношений используется игра -- отгадывание. В процессе игры формируются самостоятельные наблюдения и определенные понятия о предметах, раскрываются причинно-следственные связи.

Программа коррекционной работы с подгтовительного по 3 класс специальных школ для детей, страдающих церебральным параличом

Первые годы функционирования школ для детей с церебральным параличом показали, что учащиеся, страдающие этим заболеванием, встречаются с серьезными трудностями при овладении программным материалом, причем эти затруднения качественно отличаются от тех, с которыми сталкиваются здоровые дети.

В основу восстановительной работы были положены следующие принципы:

1) соблюдение последовательного стадийного развития процессов

познавательной деятельности, наблюдаемого в онтогенезе;

2) опора на комплексную работу анализаторных систем, так при

воспитании фонематического слуха, кроме слухового, опирались на

речедвигательный, кинестетический и зрительный анализаторы;

3) использование в процессе занятий сохранной или уже восстановленной функции;
4) словесный анализ предметов, явлений и действий.

Коррекционная программа рассчитана на 4 года начальной школы (подготовительный класс, 1, 2 и 3).

Данная программа по коррекции нарушенных функций у детей с

церебральными параличами включает следующие разделы:

1) развитие зрительного восприятия формы и цвета;
2) коррекция пространственных представлений;
3) компенсация временных представлений;
4) воспитание фонематического слуха и анализа;
5) обучение способности к обобщениям и дифференцировкам в связи с развитием устной речи.

В каждом разделе выделяются: название темы, содержание работы, виды коррекции, знания, умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся при прохождении данной темы.

В подготовительном классе учащихся следует научить дифференцировать основные цвета спектра и их оттенки и подбирать идентичные геометрические фигуры, учитывая признак формы, цвета, величины.

В 1-ом классе дети должны дифференцировать эти фигуры и различные типы многоугольников и различать тела по принципу объемности.

Во 2-ом классе приводится анализ различий при сопоставлении по признаку величины и объемности и занятия по построению различных геометрических фигур.

В 3-ем классе у учащихся вырабатывается умение построить с помощью линейки и угольника четырехугольник и углы различного типа.

При развитии пространственных представлений в подготовительном классе обращается внимание на умение ученика ориентироваться в схеме собственного тела и напротив сидящего, на способность правильно соотносить предметы в окружающем пространстве.

Большое внимание уделяется развитию конструктивного праксиса и тренировке памяти на пространственные представления.

В 1-ом классе продолжается работа по развитию конструктивного праксиса и тренировки памяти на пространственные представления; кроме того, уделяется внимание синтезированию целого из частей и устному описанию различных планов и схем пути.

Во 2-ом классе проводятся упражнения по развитию конструктивного праксиса и конструированию.

В 3-ем классе -- черчение различных планов и схем пути.

В 1-ом классе дети должны уметь узнавать время на циферблате и правильно соотносить общественные события с фактами своей биографии и жизни родителей.

Во 2-ом классе требуется умение определять на циферблате время с точностью до минут, секунд; дается представление о веке - столетии.

В 3-ем классе при занятиях по этой схеме перед учениками ставится задача: уметь определять временную последовательность при чтении статей по истории.

В 1-ом классе продолжается анализ предложений, слов и слогов, а также обращается внимание на выделение ударного слога и на интонационное оформление предложений в зависимости от их типа.

Работа по развитию речи проводится на всех уроках, на уроках коррекции особое внимание уделяется расширению пассивного и активного словаря, умению определить логические связи, пониманию фраз с переносным смыслом, составлению рассказа.

В подготовительном классе уделяется внимание развитию навыков обобщения, дифференцирования и расширению словаря, связанного с пространственными и временными представлениями.

В 1-ом классе выполняются упражнения по определению логических связей в прочитанном тексте, анализируется смысл пословиц и поговорок, подбираются оценочные эпитеты к указанным предметам и явлениям и проводятся творческие работы.

Во 2-ом классе идет обогащение словаря, связанного с эмоциональным состоянием людей и явлениями природы. Новым видом работы является знакомство с многозначностью слов: синонимы, омонимы, антонимы и знакомство с образными выражениями, метафорами, а также различение жанров (проза и стихи, сказка и рассказ).

В 3-ем классе проводится также много творческих работ (описание виденного или слышанного, самостоятельное придумывание сказок, рассказов на заданную тему).

Проведение коррекционной работы по этой программе позволяет скомпенсировать нарушенные процессы познавательной деятельности у детей с церебральным параличом и дает возможность учащимся успешно овладеть учебным материалом.

Описание презентации по отдельным слайдам:

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд специфических особенностей, характерных для всех детей. К ним относятся: 1. неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций. Эта особенность связана с мозаичным характером поражения головного мозга на ранних этапах его развития при ДЦП; 2. выраженность астенических проявлений — повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, что также связано с органическим поражением центральной нервной системы; 3. сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире. Дети с церебральным параличом не знают многих явлений окружающего предметного мира и социальной сферы, а чаще всего имеют представления лишь о том, что было в их практике. Это обусловлено следующими причинами: 3. вынужденная изоляция, ограничение контактов ребенка со сверстниками и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения; 4. затруднения в познании окружающего мира в процессе предметно-практической деятельности, связанные с проявлением двигательных и сенсорных расстройств.

При ДЦП отмечается нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей с церебральным параличом.

При ДЦП имеет место недостаточность пространственно-различительной деятельности слухового анализатора. У 20—25% детей наблюдается снижение слуха, особенно при гиперкинетической форме. В таких случаях особенно характерно снижение слуха на высокочастотные тона с сохранностью на низкочастотные. При этом наблюдаются характерные нарушения звукопроизношения.

При всех формах церебрального паралича имеют место глубокая задержка и нарушение развития кинестетического анализатора (тактильное и мышечно-суставное чувство).

Несформированноеть высших корковых функций является важным звеном нарушений познавательной деятельности при ДЦП. Чаще всего страдают отдельные корковые функции т. е. характерна парциальность их нарушений. Прежде всего отмечается недостаточность пространственных и временных представлений.

Для психического развития при ДЦП характерна выраженность психоорганических проявлений — замедленность, истощаемость психических процессов. Отмечаются трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленность восприятия, снижение объема механической памяти. Большое количество детей отличаются низкой познавательной активностью, что проявляется в пониженном интересе к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемое™ психических процессов. Низкая умственная работоспособность отчасти связана с церебрастеническим синдромом, характеризующимся быстро нарастающим утомлением при выполнении интеллектуальных заданий.

У детей с умственной отсталостью нарушения психических функций чаще носят тотальный характер. На первый план выступает недостаточность высших форм познавательной деятельности — абстрактно-логического мышления и высших, прежде всего гностических, функций. Тяжелая степень умственной отсталости преобладает при двойной гемиплегии и атонически-астатической формах ДЦП.

У детей с церебральным параличом отмечаются нарушения личностного развития. Нарушения формирования личности при ДЦП связаны с действием многих факторов (биологических, психологических, социальных) . Помимо реакции на осознание собственной неполноценности, имеет место социальная депривация и неправильное воспитание. Физический недостаток существенно влияет на социальную позицию ребенка, подростка, на его отношение к окружающему миру, следствием чего является искажение ведущей деятельности и общения с окружающими.

Речь является одной из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. В процессе психического развития ребенка возникает сложное, качественно новое единство – речевое мышление, речемыслительная деятельность Речь – это сложная функция, и развитие её зависит от многих моментов. Большую роль здесь играет влияние окружающих – ребёнок учится говорить на примере речи родителей, педагогов, друзей. Окружающие должны помочь ребёнку в формировании правильной, четкой речи. Очень важно, чтобы ребёнок с раннего возраста слышал речь правильную, отчетливо звучащую, на примере которой формируется его собственная речь. Нарушение речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка, вызвать психические наслоения, специфические особенности эмоционально – волевой сферы.

Детский церебральный паралич (ДЦП) – заболевание центральной нервной системы при ведущем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга. Выраженные двигательные, речевые и психические нарушения трудно поддаются коррекции и нередко служат причиной тяжелой инвалидности. ДЦП – тяжелое заболевание центральной нервной системы, при котором особенно страдают мозговые структуры, ответственные за произвольные движения. Поражение этих структур отрицательно влияет на процесс формирования речи.

В клинике детского церебрального паралича речевые расстройства занимают значительное место, их частота составляет от 65% до 85%. Наиболее частым расстройством является дизартрия (нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата).

При моторной алалии речь детей с церебральным параличом без специального обучения практически не развивается и остается на уровне звукоподражательных и лепетных слов.

Нарушения речи у детей с церебральными параличами включают фонетико-фонематические, проявляющиеся при различных формах дизартрии; специфические особенности усвоения лексической системы языка; нарушения грамматического строя, связанные с лексическими и фонетико-фонематическими нарушениями, так как их формирование осуществляется как единый процесс; нарушения формирования связной речи и понимания речевого сообщения, связанные с общими психическими особенностями детей с церебральными параличами; все формы дислексии и дисграфии, что обусловлено несформированностью зрительно-моторных и оптико-пространственных систем.

Значительное место в коррекционно-педагогической работе при ДЦП отводится логопедической работе. Ее основными задачами являются: развитие речевого общения, улучшение разборчивости речи; нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата; развитие речевого дыхания, голоса, просодики; формирование силы, продолжительности, управляемости голоса в речевом потоке; выработка синхронности дыхания, голоса и артикуляции; коррекция нарушений произношения.

Логопедическая работа при ДЦП проводится в тесном контакте с психоневрологами, педиатрами, методистами ЛФК, родителями ребенка. Она является сложным составным комплексом в общих лечебных мероприятиях. В задачу учителя-логопеда входит изучение и преодоление не только речевых, но и других нарушений развития.

Система логопедической работы с детьми с церебральными параличами включает развитие и коррекцию слухового восприятия, развитие и коррекцию зрительного восприятия, развитие и коррекцию речеслухового и речедвигательного анализаторов

Коррекционно-педагогическая работа включает в себя следующие разделы: Развитие ручной моторики и моторики артикуляционного аппарата. Формирование правильной артикуляции звуков и их автоматизация в различных формах речи. Формирование интонационной выразительности речи. Формирование восприятия устной речи.

Основные направления коррекционно-педагогической работы: нормализация состояния и функционирования органов артикуляции посредством дифференцированного и точечного массажа, артикуляционной гимнастики; развитие зрительного и слухового восприятия; развитие эмоциональных реакций; развитие движений руки и действий с предметами; формирование подготовительных этапов развития понимания речи.

В школьном возрасте необходимо практическое ознакомление детей с наиболее простыми способами образования основных лексико-грамматических разрядов слов, что способствует преодолению стойких языковых затруднений. Необходимо постоянно развивать мотивацию речевого высказывания через воспитание стремления к общению. Уже на начальных этапах обучения для стимуляции развития связной речи детям дают первичные сведения о языке, так как сознательное осмысление ускоряет развитие соответствующих умений и навыков.

Занятия начинают с расслабления мышц артикуляционного аппарата, для чего используют приемы, направленные на расслабление мышц шеи, губных мышц, мышц языка, расслабляющий массаж лица. Дальнейшая работа включает артикуляционную, дыхательную гимнастики, развитие голоса, артикуляционного праксиса, работу над звукопроизношением.

Разнообразие упражнений при работе над звукопроизношением с детьми с церебральными параличами зависит от формы дизартрии. Различают следующие формы дизартрии: бульбарную, псевдобульбарную, экстрапирамидную (или подкорковую), мозжечковую, корковую.

Список литературы 1. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. М., 1989. 2. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. Киев, 1988. 3. Блыскина И.В., Ковшиков В.А. Массаж в коррекции артикулярных расстройств. СПб., 1995. 4. Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития детей с церебральным параличом. Л., 1977. 5. Данилова Л.А., Стока К., Казицина С.Н. Особенности логопедической работы при детском церебральном параличе. СПб., 1997. 6. Дьякова Е. А. Логопедический массаж: Учеб. пособие. М., 2003.

Выберите книгу со скидкой: