М к акимова козлова нервные системы учащихся

Акимова М. К., Козлова В. Т. Природные особенности ребенка и трудности учения [12]

Рассмотрим третий фактор, который может вызывать дефекты познавательной деятельности и тем самым влиять на успеваемость учащихся. Это неадекватное использование учащимся своих устойчивых индивидуально-психологических особенностей, которые в отечественной психологии изучаются в связи с учением о типологических свойствах нервной системы. Согласно современным представлениям, свойства нервной системы имеют генотипическую природу и в этом смысле понимаются как практически неизменные, стабильные теристики человека. Этот факт следует особо подчеркнуть, так как он означает, что нельзя не считаться с индивидуально-типологическими особенностями и не учитывать их в педагогическом процессе.

Среди основных свойств нервной системы выделим силу и подвижность как наиболее исследованные и заметно влияющие на обучение особенности человека.

Сила нервной системы характеризует ее выносливость, работоспособность, помехоустойчивость к раздражителям. Противоположный полюс силы – слабость нервной системы. Человек со слабой нервной системой отличается невысокой работоспособностью неустойчивостью по отношению к сверхсильным и посторонним раздражителям, высокой чувствительностью.

Другое свойство нервной системы – подвижность (в широком смысле) – определяется скоростными характеристиками основных нервных процессов – возбуждения и торможения. Подвижной нервной системе противостоит инертная. Человека с инертной нервной системой характеризует замедленное протекание нервных процессов.

Согласно некоторым психологическим исследованиям, слабые и инертные по своим нейродинамическим особенностям школьники хуже учатся; они чаще относятся к категории неуспевающих и слабоуспевающих, чем учащиеся с другими свойствами нервной системы. Означают ли эти данные, что слабость и инертность неизбежно повлекут за собой трудности и отставание в учебе у обладателей этих качеств, что слабые и инертные школьники заранее, своей природой обречены на плохую успеваемость?

На эти вопросы следует ответить отрицательно. Психологи показали, что учебная деятельность в целом не может предъявлять специфических требований к генотипическим чертам, каковыми являются свойства нервной системы учащихся. Об этом, в частности, говорят те факты, что среди отличников нередко встречаются школьники со слабой и инертной нервной системой.

Однако отдельные учебные задачи, действия и ситуации должны быть признаны неодинаково трудными для лиц, различающихся по своим типологическим особенностям. В отдельных видах учебных заданий и некоторых формах учебной деятельности могут выступать как сильные, так и слабые стороны учащихся с разными проявлениями основных свойств нервной системы. Поэтому успех или неуспех в учебе может быть объяснен не самими природными чертами субъекта, а тем, насколько сформировались индивидуальные приемы и способы действий, соответствующие требованиям учебного процесса, с одной стороны, и индивидуальным проявлениям типологических свойств – с другой. Кроме того, немалое значение приобретают особенности организации учебного процесса, зависящие от учителя.

Имея в виду вышесказанное, выделим те виды учебных ситуаций, которые затрудняют деятельность учащихся со слабой нервной системой:

1) длительная, напряженная работа (как домашняя, так и на уроке); слабый быстро устает, теряет работоспособность, начинает допускать ошибки, медленнее усваивает материал;

2) ответственная, требующая эмоционального, нервно-психического напряжения, самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, в особенности если на нее отводится ограниченное время;

3) ситуация, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа;

4) работа в условиях, когда учитель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа; вообще следует отметить, что для слабого по своим нейродинамическим особенностям учащегося благоприятнее ситуация письменного ответа, а не устного;

5) работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;

6) работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, ответ или вопрос другого учащегося);

7) работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой (например, когда во время объяснения учитель одновременно ведет опрос учащихся по прошлому материалу, привлекает разнообразный дидактический материал (карты, слайды, учебник), заставляет делать записи в тетради, отмечать на карте, следить по учебнику и т. д.;

8) работа в шумной, неспокойной обстановке;

9) работа после резкого замечания, сделанного учителем, после ссоры с товарищем и т. д.;

10) работа под руководством вспыльчивого, несдержанного педагога;

11) ситуация, когда требуется на уроке усвоить большой по объему, разнообразный по содержанию материал.

А теперь перечислим ситуации, в которых особые затруднения возникают у инертных учащихся:

1) когда учитель предлагает классу задания, разнообразные по содержанию и по способам решения;

2) когда учитель подает материал в достаточно высоком темпе и не ясна последовательность вопросов, обращенных к классу;

3) когда время работы ограничено и невыполнение в срок грозит отрицательной оценкой;

4) когда требуется частое отвлечение (на реплики учителя, ответ или вопрос другого учащегося);

5) когда требуется быстрое переключение внимания с одного вида работы на другой;

6) когда оценивается продуктивность усвоения материала на первых порах его заучивания;

7) выполнение заданий на сообразительность при высоком темпе работы.

В указанных ситуациях, встречающихся довольно часто, у учащихся с сильной и подвижной нервной системой изначально существуют преимущества перед слабыми и инертными. Хотя учебная деятельность предъявляет различные требования к самым разным сторонам работы нервной системы и, следовательно, в одних случаях стимулирует проявления силы и подвижности, а в других – слабости и инертности, тем не менее нужно признать, что в ней чаще возникают такие ситуации, которые более благоприятны для динамических особенностей сильных и подвижных учащихся, и реже такие, которые более благоприятны для динамических особенностей слабых и инертных.

Для того чтобы в перечисленных условиях учебная деятельность слабых и инертных была успешной, им следует выработать специальные приемы ее организации. Существенную роль при этом может играть учитель. Он способен как облегчить, так и осложнить учебную деятельность ученика.

Чем же может помочь школьный психолог в преодолении неуспеваемости, связанной с неблагоприятными проявлениями индивидуально-типологических особенностей учеников?

Как помочь слабым и инертным

Помимо этого, крайние проявления свойств нервной системы можно установить методом наблюдения за учащимися. Наблюдение должно быть систематическим, длительным (а не случайным и эпизодическим), проводимым в разнотипных условиях, в учебных и внеучебных ситуациях. Диагноз должен основываться не на единичном, а на многих проявлениях свойства; эти разные проявления образуют синдром свойства.

Следующая задача, которая встанет перед ним после установления диагноза типологического свойства, состоит в том, чтобы довести полученную информацию до сведения учителя и совместно с ним наметить план действий по такой организации учебного процесса, которая сняла бы часть трудностей неуспевающего ученика. Школьный психолог может стать союзником и консультантом учителя в формировании индивидуального подхода к такому учащемуся.

Индивидуальный подход означает, что учитель ориентируется на индивидуально-психологические особенности ученика, строит – обучение с учетом этих особенностей и работает, принимая во внимание разные типы учеников. Индивидуализация обучения проявляется в выборе и применении отдельных методов и приемов обучения, при дозировке домашних заданий, определении вариантов классных и контрольных работ (по степени их трудности). Можно сочетать фронтальную работу с классом и индивидуальную работу с отдельными учениками, учитывая степень их подготовленности, индивидуальные склонности, интересы и способности, индивидуально-типологические особенности и некоторые черты личности.

Умение учителя найти индивидуальный подход иногда отражается не только на учебе, но и на судьбах отдельных учеников. Наверное, каждому не раз пришлось наблюдать или даже испытать на себе, как много значит конкретный учитель, как резко могут измениться у некоторых учащихся успехи в учебе и отношение к какому-либо школьному предмету с приходом нового учителя. И дело тут не только в его профессиональных знаниях или доброжелательном отношении к ученикам; существенно, каковы индивидуально-типологические качества учителя и насколько учитываются они им самим, а также особенности учащихся в процессе обучения. К самым тяжелым последствиям приводит стремление учителя ориентироваться только на себя, на свои индивидуальные черты и не принимать во внимание индивидуальность ученика. Но одного, даже самого горячего желания помочь ученику недостаточно. Чтобы осуществлять индивидуальный подход, нужно обладать соответствующими знаниями и умениями, и обязательную часть этих знаний должна составлять информация об индивидуально-типологических особенностях ученика.

Между тем, зная индивидуальные черты своих учеников, педагог может применять по отношению к ним специальные приемы, облегчающие их учебную деятельность. Известно, что полезными для слабых по своим нейродинамическим свойствам учеников будут следующие правила, используемые учителем:

1) не ставить слабого в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него; дать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку;

2) желательно, чтобы ответ был не в устной, а в письменной форме;

3) нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный, сложный материал; нужно постараться разбить его на отдельные информационные куски и давать их постепенно, по мере усвоения;

4) лучше всего не заставлять таких учеников отвечать новый, только что усвоенный на уроке материал; следует отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученику позаниматься дома;

6) следует осторожнее оценивать неудачи ученика, ведь он и сам очень болезненно относится к ним;

7) во время подготовки ответа нужно дать время для проверки и исправления написанного;

8) следует в минимальной степени отвлекать его, стараться не переключать его внимание, создавать спокойную, не нервозную обстановку.

При работе с инертными учениками нужно особо обратить внимание на следующие моменты:

1) не требовать от них немедленного включения в работу; их активность в выполнении нового вида заданий возрастает постепенно;

2) следует помнить, что инертные не могут проявлять высокую активность в выполнении разнообразных заданий, а некоторые вообще отказываются работать в такой ситуации;

3) не нужно требовать от инертного ученика быстрого изменения неудачных формулировок, ему необходимо время на обдумывание нового ответа; они чаще следуют принятым стандартам в ответах, избегают импровизации;

4) поскольку инертные ученики с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации (например, от дел, которыми они были заняты на перемене), не следует проводить их опрос в начале урока;

5) нужно избегать ситуаций, когда от инертного требуется быстрый устный ответ на неожиданный вопрос, инертным необходимо предоставлять время на обдумывание и подготовку;

6) в момент выполнения заданий не следует их отвлекать, переключать внимание на что-либо другое;

7) нежелательно заставлять инертного ученика отвечать новый, только что пройденный материал; следует отложить его опрос до следующего раза, дав возможность позаниматься дома.

Школьный психолог должен по отношению к учителю выступить с просветительскими функциями. Его задача – объяснить учителю, вследствие каких психологических причин то или иное педагогическое воздействие на ученика оказывается правильным, целесообразным или, наоборот, неправильным, нецелесообразным.

М. К. АКИМОВА, В. Т. КОЗЛОВА

ПРИРОДНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РЕБЕНКА И ТРУДНОСТИ УЧЕНИЯ

Согласно современным представлениям, свойства нервной системы имеют генотипическую природу и в этом смысле понимаются как практически неизменные, стабильные характеристики человека. Этот факт следует особо подчеркнуть, так как он означает, что нельзя не считаться с индивидуально-типологическими особенностями и не учитывать их в педагогическом процессе.

Сила нервной системы характеризует ее выносливость, работоспособность, помехоустойчивость к раздражителям. Противоположный полюс силы - слабость нервной системы. Человек со слабой нервной системой отличается невысокой работоспособностью, неустойчивостью по отношению к сверхсильным и посторонним раздражителям, высокой чувствительностью.

Другое свойство нервной системы - подвижность (в широком смысле) - определяется скоростными характеристиками основных нервных процессов - возбуждения и торможения. Подвижной нервной системе противостоит инертная. Человека с инертной нервной системой характеризует замедленное протекание нервных процессов.

Согласно некоторым психологическим исследованиям, слабые и инертные по своим нейродинамическим особенностям школьники хуже учатся, они чаще относятся к категории неуспевающих и слабоуспевающих, чем учащиеся с другими свойствами нервной системы. Означают ли эти данные, что слабость и инертность неизбежно повлекут за собой трудности и отставание в учебе у обладателей этих качеств, что слабые и инертные школьники заранее, своей природой обречены на плохую успеваемость?

Поэтому успех или неуспех в учебе может быть объяснен не самими природными чертами субъекта, а тем, насколько сформировались индивидуальные приемы и способы действий, соответствующие требованиям учебного процесса, с одной стороны, и индивидуальным проявлениям типологических свойств - с другой. Кроме того, немалое значение приобретают особенности организации учебного процесса, зависящие от учителя.

длительная напряженная работа (как домашняя, так и на уроке); слабый быстро устает, теряет работоспособность, начинает допускать ошибки, медленнее усваивает материал;

ответственная, требующая эмоционального, нервно-психического напряжения, самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, в особенности если на нее отводится ограниченное время;

ситуация, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа;

работа в условиях, когда учитель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа; вообще следует отметить, что для слабого по своим нейродинамическим особенностям учащегося благоприятнее ситуация письменного ответа, а не устного;

работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;

работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, ответ или вопрос другого учащегося);

7) работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой (например, когда во время объяснения учитель одновременно ведет опрос учащихся по прошлому материалу, привлекает разнообразный дидактический материал - карты, слайды, учебник - заставляет делать записи в тетради, отмечать на карте, следить по учебнику и т. д.);

работа в шумной, неспокойной обстановке;

работа после резкого замечания, сделанного учителем, после ссоры с товарищем и т. д.;

работа под руководством вспыльчивого, несдержанного педагога;

ситуация, когда требуется на уроке усвоить большой по объему, разнообразный по содержанию материал.

А теперь перечислим ситуации, в которых особые затруднения возникают у инертных учащихся:

когда учитель предлагает классу задания, разнообразные по содержанию и по способам решения;

когда учитель подает материал в достаточно высоком темпе и не ясна последовательность вопросов, обращенных к классу;

3) когда время работы ограниченно и невыполнение в срок грозит отрицательной оценкой;

когда требуется частое отвлечение (на реплики учителя, ответ или вопрос другого учащегося);

когда требуется быстрое переключение внимания с одного вида работы на другой;

когда оценивается продуктивность усвоения материала на первых порах его заучивания;

7) выполнение заданий на сообразительность при высоком темпе работы.

В указанных ситуациях, встречающихся довольно часто, у учащихся с сильной и подвижной нервной системой изначально существуют преимущества перед слабыми и инертными. Хотя учебная деятельность предъявляет различные требования к самым разным сторонам работы нервной системы и, следовательно, в одних случаях стимулирует проявления силы и подвижности, а в других -слабости и инертности, тем не менее нужно признать, что в ней чаще возникают такие ситуации, которые более благоприятны для динамических особенностей сильных и подвижных учащихся, и реже такие, которые более благоприятны для динамических особенностей слабых и инертных.

По этой причине ученики со слабой и инертной нервной системой в школе чаще оказываются в менее выгодном положении, чем сильные и подвижные, и чаще встречаются среди неуспевающих. Для того чтобы в перечисленных условиях учебная деятельность слабых и инертных была успешной, им следует выработать специальные приемы ее организации. Существенную роль при этом может играть учитель. Он способен как облегчить, так и осложнить учебную деятельность ученика.

. Зная индивидуальные черты своих учеников, педагог может применять по отношению к ним специальные приемы, облегчающие их учебную деятельность. Известно, что полезными для слабых по своим нейродинамическим свойствам учеников будут следующие правила, используемые учителем:

не ставить слабого в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него; дать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку;

желательно, чтобы ответ был не в устной, а в письменной форме;

нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный, сложный материал; нужно постараться разбить его на отдельные информационные куски и давать их постепенно, по мере усвоения;

лучше всего не заставлять таких учеников отвечать новый, только что усвоенный на уроке материал; следует отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученику позаниматься дома;

5) путем правильной тактики опросов и поощрений (не только оценкой, но и замечаниями типа "отлично", "молодец", "умница" и т. д.) нужно формировать у такого ученика уверенность в своих силах, в своих знаниях, в возможности учиться; эта уверенность поможет ученику в экстремальных, стрессовых ситуациях экзаменов, контрольных, олимпиад и т.д.;

6) следует осторожнее оценивать неудачи ученика, ведь он сам очень болезненно относится к ним;

7) во время подготовки ответа нужно дать время для проверки и исправления написанного;

При работе с инертными учениками нужно особо обратить внимание на следующие моменты:

не требовать от них немедленного включения в работу; их активность в выполнении нового вида заданий возрастает постепенно;

следует помнить, что инертные не могут проявлять высокую активность в выполнении разнообразных заданий, а некоторые вообще отказываются работать в такой ситуации;

не нужно требовать от инертного ученика быстрого изменения неудачных формулировок, ему необходимо время на обдумывание нового ответа; они чаще следуют принятым стандартам в ответах, избегают импровизации;

поскольку инертные ученики с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации (например, от дел, которыми они были заняты на перемене), не следует проводить их опрос в начале урока;

нужно избегать ситуаций, когда от инертного требуется быстрый устный ответ на неожиданный вопрос; инертным необходимо предоставлять время на обдумывание и подготовку;

в момент выполнения заданий не следует их отвлекать, переключать внимание на что-либо другое;

нежелательно заставлять инертного ученика отвечать новый, только что пройденный материал; следует отложить его опрос до следующего раза, дав возможность позаниматься дома.

Каковы же преимущества слабых по своим нейродинамическим особенностям учащихся, в каких учебных ситуациях они обнаруживаются? Прежде всего в ситуациях, требующих монотонной работы. Например, если от ученика требуется решить большое количество задач одного типа или выполнить несколько сходных упражнений по русскому языку. Установлено, что слабые легче действуют по шаблону, по схеме.

Слабые любят работать обстоятельно, шаг за шагом выполняя задание, поэтому для них благоприятны ситуации, требующие последовательной, планомерной работы. Они не отвлекаются, не

перескакивают от одного действия к другому, не забегают вперед, а выполняют их в строгой последовательности.

Слабые склонны планировать предстоящую деятельность, любят составлять планы в письменной форме, используя их как средства внешнего управления деятельностью. Поэтому они успешнее в тех видах деятельности, которые требуют предварительной подготовки.

За счет тщательной подготовительной работы слабые склонны самостоятельно проникать в более глубокие связи и отношения внутри учебного материала; они глубже и обстоятельнее усваивают учебный материал и потому обнаруживают свои преимущества в таких ситуациях, где требуются понимание и знание предмета сверх школьной программы.

Слабые склонны к систематизации знаний, что также обеспечивает им большую глубину усвоения.

Они предпочитают при ответе и при усвоении материала использовать внешние опоры; поэтому разнообразные виды наглядного изображения - графики, схемы, рисунки, диаграммы, таблицы - облегчают им учебную деятельность. В ситуациях, когда учитель требует наглядного изображения, например условий задачи, они обнаруживают свое преимущество перед сильными.

И наконец, слабые склонны к тщательному контролю за выполнением учебных заданий и проверке полученных результатов. Если им предоставляется такая возможность, они допускают меньше ошибок, чем сильные.

Инертные ученики также обладают положительными особенностями, которые нужно иметь в виду школьному психологу. Они могут работать, долго не отвлекаясь (на реплики учителя, на работу учащегося, выполняющего задания у доски). У них отмечается высокая степень самостоятельности в выполнении заданий.

Инертных отличает медленное нарастание активности, но зато долгое ее сохранение. У них наблюдается склонность к однообразной работе, они также успешно справляются с монотонной работой на протяжении долгого времени.

В определенные моменты учебного процесса от учеников требуется полностью выслушать объяснение учителя, а затем начинать выполнять задание. Инертные ученики без труда, быстрее, чем подвижные, начинают соблюдать это требование. В работе на сообразительность инертные ученики принимают активное участие в том случае, если им дается достаточное время для обдумывания. Кроме того, они активны в работе по пройденному материалу.

Если ученикам предоставлена возможность произвольно организовывать свою деятельность, инертные способны быстро выполнять задания. Высокой скорости они достигают за счет специальной организации деятельности (например, продуманного

расположения чертежей, отсутствия отвлечений на общение с учителем, с соседом по парте и т.д.). По этой причине самостоятельная работа в отличие от фронтальной легче для инертных учащихся.

Как повысить успеваемость тех школьников, у которых неудачи в учебе объясняются неблагоприятным проявлением основных свойств нервной системы? Как уже говорилось, общая стратегия должна строиться с учетом того, что учебная деятельность каждого учащегося основывается на естественных для него, наиболее упражняемых особенностях, а не на поиске способов стимулирования тех качеств, которых ему недостает. Помощь должна состоять в отыскивании и совершенствовании тех присущих ученику особенностей, которые в данной конкретной ситуации дают положительный эффект.

Особый интерес представляют случаи, когда условия учебной деятельности требуют от ученика таких качеств, которые не соответствуют особенностям его нервной системы. В этих условиях учащийся должен использовать специальные компенсаторные приемы, которые помогут ему преодолеть возникшие трудности и успешно справиться с учебным заданием. Как показывают исследования, эти приемы учебной деятельности в основном складываются за счет развития учеником своих преимуществ, обеспечиваемых присущими ему свойствами нервной системы.

Так, слабые по своим нейродинамическим особенностям ученики компенсируют быструю утомляемость частыми перерывами для отдыха, разумной организацией учебной деятельности, режимом дня. Недостаточную сосредоточенность и отвлекаемость внимания - усиленным контролем и проверкой работ после выполнения. Медленный темп умственной работы компенсируется тщательной предварительной подготовкой работы, что дает возможность слабым на первых ее этапах обгонять сильных (сильным свойственна медленная, постепенная врабатываемость). Помимо этого, предварительная подготовка, глубокий всесторонний анализ и обдумывание усваиваемой информации, ее систематизация, составление плана ответа позволяют слабым в некоторой степени уменьшить нервно-психическое напряжение, возникающее у них в ответственные моменты их учебной деятельности (контрольные, экзамены).

Инертные ученики могут использовать следующие приемы:

дают неполный ответ с последующим дополнением после небольшой паузы; такая тактика позволяет выкроить недостающее для обдумывания время, когда учитель задает вопросы в высоком темпе и требует немедленного ответа;

дают предваряющие ответы - когда учитель в высоком темпе предъявляет задания, последовательность которых ясна (например, вопросы записаны на доске), инертные могут увеличить скорость

работы за счет выполнения следующего задания, пропустив предыдущее. Предваряющие ответы - это специальная организация деятельности, свойственная лишь инертным, поскольку актуальная деятельность (решение только предлагаемых в данный момент заданий) чаще всего для них оказывается безуспешной;

3) выполняют превентивные действия в подготовке ответов -прежде чем ответить на поставленный вопрос, инертный предварительно готовится и отвечает только после того, как формулировка ответа уже готова; конструирование ответа по ходу выступления сопряжено для них с большими трудностями.

Коррекционная работа с неуспевающими учащимися должна включать в себя и такую задачу, как помощь им в ясном осознании и адекватной оценке своих индивидуальных особенностей, их преимуществ и недостатков. Зная свои возможности, некоторые учащиеся могут самостоятельно отыскать для себя рациональные приемы и оптимальные условия учебной деятельности, что благотворно отразится на их успеваемости. Вероятно, такую задачу стоит ставить лишь при работе с учащимися средних и старших классов. В меньшей степени это пригодно, когда школьный психолог имеет дело с учеником начальной школы. В последнем случае нужно большее внимание обратить на активную помощь в формировании индивидуального стиля учебной деятельности, на отрабатывание специальных компенсаторных приемов.

Рабочая книга школьного психолога /
Под ред. И. В. Дубровиной. - М, 1991. -
Ч. III.-С. 203-211.

Акимова М. К., Козлова В. Т. Неуспевающие дети

(Акимова М. К., Козлова В. Т. Неуспевающие дети // Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991. - С. 189 – 196.)

Почему ребенок плохо учится?

Чтобы не упрощать проблему неуспеваемости учащихся, заметим, что в ее основе лежит не одна причина, а несколько, и довольно часто они действуют в комплексе. Бывает и так, что на первоначальную причину неуспеваемости ученика на слаиваются новые, вторичные причины как следствие отста вания в учебе. Эти причины также могут быть разнообразными, потому что школьники неодинаково реагируют на свою неуспеваемость. На первых этапах обучения в младшем школьном возрасте любознательность, непосредственный интерес к окружающему, с одной стороны, и стремление выполнить общественно значи мую деятельность — с другой, определяют положительное от ношение к учебе и связанные с этим эмоциональные пережива ния по поводу полученных оценок. Отставание в учении, пло хие оценки чаще всего остро, до слез переживаются детьми.

Подростки уделяют учебным занятиям уже гораздо мень ше внимания. Сфера их жизнедеятельности заметно расширя ется: они участвуют в различных кружках, занимаются спор том, много времени отводят играм и развлечениям. В подав ляющем большинстве подростки относятся к учебе довольно равнодушно, и успеваемость в средних классах обычно сни жается.

Учащимся старших классов свойственно дифференциро ванное отношение к учебным предметам в зависимости от их профессиональных намерений. Этим объясняется и обычно разное отношение к оценкам, полученным по отдельным пред метам. Если неудовлетворительная оценка получена по предмету, не входящему в сферу будущих профессиональных ин тересов школьника, то отношение к ней будет более спокойным, чем к оценке по интересующему его предмету.

Кроме того, отношение к оценке зависит от личностных особенностей школьника, таких как мотивация, взаимоотно шения с учителями, родителями, учащимися, характера само оценки и др.

Психологические причины, лежащие в основе неуспева емости, мы объединили в две группы, к первой из которых от несли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй — недостатки в развитии мотива ционной сферы детей.

Анализируя причины первой группы, мы будем вести речь о тех случаях, когда школьник плохо понимает, не способен усваивать качественно школьные предметы, не умеет на долж ном уровне выполнять учебные действия. Среди психологических причин первой группы выделим следующие три: 1. несформированность приемов учебной деятельности; 2. недостатки развития психических процессов, главным об разом мыслительной сферы ребенка; 3. неадекватное использование ребенком своих индивидуаль но-типологических особенностей, проявляемых в познава тельной деятельности.

Рассмотрим особенности неуспевающих школьников, отли чающихся несформированностыо правильных приемов учеб ной деятельности. Об этих учащихся можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться. Учебная деятельность, ка! и всякая другая, требует владения определенными навыкам и приемами) . Счет в уме, списывание букв по образцу, заучиванне стихотворения наизусть — даже такие, с точки зрения взрослого человека, несложные действия можно выполнять ни одним, а несколькими разными способами. Не все они буду" правильными и одинаково эффективными. Ребенок, посту пивший в- школу и столкнувшийся с необходимостью выполн ять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоя нии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам он будет интуитивно находить их сам , и не всегда это буду правильные и эффективные навыки и приемы). Это справед ливо не только по отношению к младшим школьникам, но и учащимся более старшего возраста. Только приемы учебной работы, которыми они не овладели, будут несколько иными чем в начальных классах.

К числу наиболее распространенных неправильных и ма лоэффективных способов учебной работы можно отнести та кие как заучивание без предварительной логической обработ ки материала, выполнение различных упражнений без пред варительного усвоения соответствующих правил, недостатки контролирующей деятельности и др. Неадекватные способы учебной деятельности могут носить и более индивидуализи рованный характер. Так, психолог К. В. Бардин описывает ма ленькую первоклассницу, которая при списывании буквы по образцу ориентировалась на предыдущую букву, а не на обра зец, выполненный учительницей.

Возможны и такие случаи, когда ученик формально усваи вает учебные приемы, перенимая у учителя лишь внешнюю сторону их выполнения. Нередко слабоуспевающие ученики в процессе усвоения учебных навыков упрощают и вульгари зируют их. Например , они могут вычленять основные части текста по абзацам, а не по смысловым связям, соотносить кон турную карту с основной по квадратам, образованным парал лелями и меридианами, перенося условные обозначения без учета условий задания. Есть учащиеся, которые вообще не имеют устойчивых способов работы и используют случайные, не соответствующие характеру заданий приемы.

Неуспеваемость, связанная с неадекватными способами учебной работы, может носить ярко выраженный избиратель ный характер и проявляться только по отношению к отдель ным учебным предметам или даже разделам школьной про граммы. Но она может иметь и более общий характер и прояв ляться в пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин.

Если специально не обратить внимания на неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут закрепиться или привести к стойкому отставанию школьника в учебе. Посте пенному закреплению их учебной деятельности способствуют такие ее особенности, как, во-первых, относительная легкость учебного труда в начале обучения, позволяющая на первых порах использовать малоэффективные способы без заметного отставания в учебе, и, во-вторых, отсутствие реального контро ля со стороны учителя за способами учебной работы ученика.

Как научить правильным способам учебной работы

Ясно, что сделать это можно, заменив неправильные спо собы и приемы правильными. Но самостоятельно обнаружить ошибочность своих способов и произвести их замену на более эффективные школьник не может. Ему требуется помощь со стороны взрослого. Вряд ли эту помощь может оказать учитель. Ведь для того чтобы вскрыть недостатки учебной работы ученика, он должен внимательно наблюдать за самим про цессом этой работы, а не оценивать ее по конечному результа ту, как это делается обычно. Учитель просто не в состоянии внимательно наблюдать за каждым учащимся, если в классе 30-40 человек. Дополнительные занятия с такими неуспевающими по закреплению учебного материала не приведут к ; нужному эффекту, так как они не направлены на ликвидацию причины неуспеваемости.

Школьный психолог в индивидуальной работе с учащимся , наблюдая его в учебном процессе и при выполнении специальных экспериментальных заданий, беседуя о том, как он выполняет то или иное учебное задание, может обнаружить ошибки и промахи ученика, обратить на них его внимание и внимание его родителей, научить правильным приемам работы, а родителей — способам контроля за их использованием. Часто задача психолога состоит не в том, чтобы полностью разрушить нежелательные приемы работы и сформировать но вые, а перестроить те, которые реально имеются у неуспева ющего ученика. Необходимо помнить, что просто отвергнуть старый способ и заменить его новым не всегда целесообразно. Если возможно этот способ усовершенствовать, то нужно сде лать это совместно с ребенком, соблюдая корректность и не лишая ребенка права на индивидуализацию своей работы (Е.Д. Божович).

Так, например, хорошо известно, что многие учащиеся, да же старших классов, при усвоении текста учебника исполь зуют такой способ работы, как многократное прочитывание этого текста. Между тем, чтобы усвоить прочитанное, нужно использовать такие рациональные приемы смысловой обра ботки, как группировка материала, выделение опорных пунктов, составление плана, тезисов, логической схемы прочитан ного, формулирование главной мысли и т.д.

Эти приемы можно постепенно ввести в деятельность уче ника, не лишая его привычного способа работы, заключающе гося в многократном перечитывании текста. Так, если первое прочитывайте будет служить для общего ознакомления с со держанием текста, то при втором прочитывании возможно раз биение его с помощью небольших пауз на отдельные, логиче ски связанные между собой отрывки. При третьем прочитывании можно заставить учащегося выделять в каждом из отрыв ков основную мысль, а после чтения проговорить эти основные положения в виде логической схемы прочитанного и т.д.

Поэтому, решая задачу коррекции учебных приемов работы, школьному психологу следует, во-первых, попытаться найти и сохранить их позитивные стороны, а во-вторых, нащупать и проанализировать причины слабых или отрицательных сто рон отдельных приемов.

Иногда коррекция неадекватных способов работы может вызвать недовольство и определенное сопротивление ученика, объясняемые нежеланием менять привычные формы деятель ности. Для преодоления таких трудностей психолог Е. Д. Бо жович советует предложить детям в течение 2-3 недель про следить (хотя бы по отметкам) результаты своего учебного труда на основе старой привычной системы, а затем новой, ре комендованной психологом. Если ученик не принимает этих советов, можно порекомендовать учителю давать ему индиви дуальные задания, которые неизбежно требуют новых способов работы. Такие задания не будут вызывать протеста у уча щегося, поскольку они воспринимаются им вне связи с пред ложением изменить свои привычки.

Ребенок, которого трудно учить

Теперь рассмотрим неуспевающих учащихся другого типа, характеризующихся недостаточной сформированностыо ос новных психических процессов. Эта психологическая причи на неуспеваемости является более скрытой и менее очевид ной для наблюдателя. По этой причине возникают трудно вы являемые ошибки и промахи учеников, и они относятся чаще всего к мыслительным приемам и способам работы, а также к особенностям памяти и внимания.

Мышление является важнейшим среди психических процессов, влияющих на обучаемость школьника. Именно недос татки в развитии мышления, а не памяти и внимания, как это обычно считают в школе, являются распространенной психологической причиной неуспеваемости школьников. Психолог Н.И. Мурачковский проводил опыты с целью исследования памяти и внимания неуспевающих учащихся. Он установил, что слабоуспевающие дети дают хорошие результаты при за поминании слов, чисел, доступного им по содержанию текста, близкого их жизненному опыту. Однако при запоминании бо лее сложных текстов, где уже нужно использовать логиче скую, опосредствованную память, тесно связанную с процессом мышления, они дают худшие результаты по сравнению с другими детьми того же класса. Слабоуспевающие ученики не имеют рациональных приемов запоминания; но эти недостатки памяти неразрывно связаны с недостатками в развитии мыш ления.

Точно так же при выполнении специальных заданий на внимание (корректурная проба) неуспевающие учащиеся да ют результаты не хуже тех, которые получают их товарищи по классу. Низкая концентрация внимания у них обусловлена тем , они в силу особенностей своего мышления не вовле чены в активную учебную работу, им трудно в ней участвовать. Поэтому на уроке они часто отвлекаются на посторонние разговоры, вопросы учителя застают их врасплох.

Итак, не память и внимание, а специфика мыслительной деятельности является первоисточником трудностей у значи тельной части неуспевающих детей.

При характеристике психологических особенностей мыш ления неуспевающих следует специально обратить внимание на возрастные особенности детей, особенно на те из них, кото рые вступают в известное противоречие (особенно на первом этапе обучения) с требованиями школы, не соответствуют тем качествам познавательной деятельности, которые нужны учащимся. Конечно, сами по себе возрастные особенности не могут быть причинами неуспеваемости, но они в известной мере объясняют те индивидуально-психологические черты, кото рые формируются в неблагоприятных условиях обучения и воспитания. Каковы же эти возрастные особенности мышления, на базе которых могут возникнуть трудности и отстава ние в учебе?

Ребенок, придя в школу, обладает конкретным, наглядным мышлением. Чем младше дети, тем больше в их понятиях о мире отражаются такие его черты, которые воспринимаются непосредственно. Речь ребенка недостаточно развита. По не которым источникам, слабость развития речи — одна из суще ственных причин неуспеваемости детей в начальной школе.

Нелегко учащимся выделить основное, существенное, от бросить несущественное, ненужные детали, что наблюдается при пересказе, при подготовке устных уроков, при составле нии плана изложения и устного ответа и т. д. Усваивая поня тия, дети не различают существенные и несущественные признаки и стремятся в равной мере запомнить как те, так и дру гие. Поэтому новое понятие оказывается слабо связанным в памяти с другим понятием, смысловым отношением. Забы ваются существенные и несущественные признаки одинаково легко. Отвлечение от несущественного нередко происходит с большим трудом, чем выделение существенного. Эти особен ности мыслительной деятельности детей создают неблагопри ятные условия для усвоения знаний.

Другая особенность детского мышления — неумение рассматривать предмет или ситуацию с разных сторон, неумение оперировать одновременно всеми необходимыми для решения задачи данными, неумение одновременно выполнить все тре буемые правила действия. Например, при выделении прямой речи в предложении забывается то один, то другой знак препинания, в устном ответе развивается одна мысль и теряется другая и т. д. В такой сложной деятельности, как установле ние причинно-следственных связей, дети, рассматривая явле ние, имеющее несколько причин, обычно называют только од ну из них, а если из одной причины вытекает несколько след ствий, то также указываются не все, а чаще всего только одно. Так, например, в геометрии, рассматривая равносторонний треугольник, дети часто забывают о том, что, помимо равных сторон, он имеет равные углы; в истории при характеристике ремесленного производства говорят о ручном характере труда и упускают его малую Производительность и т. д.

Читайте также: