Неврологические основы патологии речи при дислексии и дисграфии

5.1.Афазия

Афазия — утрата сформированной речи. История изучения. Значение работ Брока и Вернике в изучении афазии. Причины возникновения афазии. Современная классификация афатичес-ких нарушений по материалам работ А.Р. Лурии.

Особенности проявления моторной и сенсорной афазии. Мо­торная афазия с эфферентным и афферентным компонентом. Осо­бенности лобных расстройств при моторной форме афазии. Ха­рактеристика пространственных нарушений при афферентных формах афазии. Нарушение фонематического слуха как основа сенсорной афазии. Акустико-мнестические расстройства. Лекси-ко-семантические расстройства. Амнестические расстройства. Нарушение чтения и письма при афазии. Лечебно-коррекцион-ные методы воздействия при различных формах афазии.

ДинакГика афатических нарушений.

5.2.Алания

Алалия — системное недоразвитие речи, возникающее в результате поражения сенсомоторной области коры головного моз­га доминантного полушария в доречевом периоде. История изуче­ния. Причины возникновения алалии. Родовая черепно-мозговая травма как причина поражения сенсомоторной области коры голо­вного мозга. Виды алалии в зависимости от преимущественного поражения сенсомоторной области (нижнелобной, нижнетемен­ной, верхневисочной). Особенности моторных и сенсорных расст­ройств. Динамика речевых нарушений. Спонтанная активизация речи. Возможность возникновения заикания при бурном оречев-лении. Необходимость раннего выявления алалии. Медицинская и педагогическая диагностика и помощь при алалии.

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ

1. Составление схемы истории болезни ребенка с алалией.

2. Наблюдение за обследованием ребенка, страдающего алалией.

3. Обсуждение полученных данных обследования.

4. Медицинские и педагогические рекомендации.

5. Соотнесение полученных данных обследования с литератур­ными источниками.

6. Особенности моторных и сенсорных расстройств при алалии.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПОДГОТОВКИ

1. Значение работ П. Брока и Р. Вернике для изучения афазии.

2. Современная классификация афатических расстройств.

3. Значение работ А.Р. Лурии для изучения высших корковых функций человека.

4. Механизм порождения речи по работам Т.В. Рябовой (Аху-тиной).

5. Особенности речевых нарушений при моторной и сенсорной афазии.

6. История изучения алалии.

7. Причины возникновения алалии.

8. Характеристика основных симптомов алалии и объяснение их происхождения.

9. Соотнесение особенностей речевых расстройств при разных формах алалии с преимущественной локализацией поражения в коре головного мозга.

10. Динамика речевых проявлений при алалии. Этапы речево­го развития. Характеристика моторных и сенсорных расстройств.

11. Профилактика неуспеваемости школьника при стертых формах алалии.

12. Дислексия и дисграфия как этап речевого развития при алалии.

Дизартрия

Дизартрия — несформированность звукопроизносительной стороны речи, обусловленная нарушением иннервации речевой мускулатуры. История изучения. Причины возникновения. Ло­кализация поражения. Формы дизартрии: бульбарная, псевдо­бульбарная, мозжечковая, подкорковая (смешанная), корковая. Детский церебральный паралич и псевдобульбарная дизартрия. Степени выраженности клинических проявлений. Расстройство общей и артикуляционной моторики, фонации и дыхания. Осо­бенности речевых нарушений при различных формах дизартрии. Сравнительная характеристика бульбарной и псевдобульбарной дизартрии. Возрастной аспект возникновения дизартрических расстройств. Органические и функциональные расстройства как проявление различных степеней выраженности поражения нерв­ной системы. Стертая дизартрия и дислалия. Необходимость ран­него выявления дизартрических расстройств, логопедические за­нятия, ЛФК, лечебные мероприятия, общепедагогический ком­плекс.

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ

1. Составление схемы истории болезни ребенка, страдающего дизартрией.

2. Обследование ребенка с различными проявлениями дизарт­рических расстройств.

3. Обсуждение полученных материалов обследования.

4. Медицинские и педагогические рекомендации.

5. Значение комплексного коррекционного воздействия.

6. Методы лечебной гимнастики при детском церебральном па­раличе и дизартрии.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПОДГОТОВКИ

1. История изучения детского церебрального паралича и ди­зартрии.

2. Формы дизартрии и локализация поражения в головном мозге.

3. Степени тяжести псевдобульбарной дизартрии.

4. Особенности артикуляции, фонации и дыхания при дизартрии.

5. Особенности фонетических расстройств при дизартрии.

6. Причины назализации при дизартрии.

7. Органическое и функциональное расстройство, значение для невропатологии и дефектологии.

8. Особенности проявления речевых расстройств при стертой дизартрии; необходимость комплексного воздействия.

9. Профилактика дислексии и дисграфии.

Дислексия и дисграфия

Механизм письменной речи. Чтение и письмо. Особенности подготовительного периода. Дислексия и дисграфия при различ­ных формах патологии речи и слуха. Характеристика ошибок.

Особенности формирования чтения и письма при алалии: соот­несение звука и буквы, составление слога и слова. Структура сло­ва, контаминации, аграмматизмы. Проявление моторных и сен­сорных нарушений. Генезис фонетико-фонематических расст­ройств.

Дислексия и дисграфия у детей, страдающих дизартрией. Зна­чение для письменной речи моторных нарушений: артикуляции, движения глазных яблок и руки. Особенности почерка. Особенно­сти ошибок. Профилактика дислексии и дисграфии.

Особенности формирования письменной речи у детей с наруше­нием слуха. Особенности формирования письменной речи у умст­венно от.талых детей. Профилактика дислексии и дисграфии.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПОДГОТОВКИ

1. Значение работ А.Р. Лурии и его школы для понимания дис­лексии и дисграфии.

2. Соотнесение устной и письменной речи.

3. Особенности дислексии и дисграфии при афазии, алалии, дизартрии.

4. Особенности дисграфии при различных формах патологии речи.

5.5. Расстройства темпа и ритма речи. Заикание

Связь формирования темпа и ритма речи с подкорковыми обра­зованиями. Корково-подкорковые взаимоотношения. Виды рас­стройств темпа и ритма речи: тахилалия и брадилалия. Причины речевых нарушений.

Заикание — одна из форм расстройства темпа и ритма речи. Осо­бенности судорог при заикании (тонические и клонические), локали­зация судорог. Характеристика невротического заикания: причины возникновения, начальная фаза (элементы мутизма), течение болез­ни. Неврологическая и вегетативная симптоматика, проявления об­щего невроза. Методы медицинского, психотерапевтического и педа­гогического воздействия. Характеристика неврозоподобного заика­ния: причины возникновения, особенности течения. Сочетание стер­той дизартрии или алалии с неврозоподобным заиканием. Невроло­гическая и речевая характеристика. Особенности эмоционально-во­левой сферы. Профилактика заикания. Место и методы коррекции. Значение возрастного аспекта в возникновении заикания. Значение социальной среды для возникновения и течения болезни.

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ

1. Составление схемы истории болезни ребенка, страдающего заиканием.

2. Обследование ребенка с заиканием.

3. Обсуждение полученных результатов обследования: локали­зация судорог, отношение больного к своему дефекту речи, состоя­ние нервной системы, особенности психики больного.

4. Понятие о невротическом и неврозоподобном заикании.

5. Медицинские и педагогические рекомендации.

6. Обсуждение литературных данных по проблеме заикания.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПОДГОТОВКИ

1. Значение подкорковых образований в организации темпа и ритма речи.

2. Взаимоотношение коры и подкорки в формировании темпа и ритма речи. Просодическая характеристика.

3. Тахилалия и брадилалия; причины возникновения, особен­ности проявления.

4. История изучения этиологии и патогенеза заикания.

5. Общая характеристика заикания. Локализация судорог.

6. Возрастной аспект проявления заикания.

7. Проявления невротического и неврозоподобного заикания.

8. Таблица по дифференциальной диагностике разных форм заикания.

9. Методы медицинского и педагогического воздействия.

10. Динамика речевых нарушений.

5.6. Речевые нарушения, обусловленные дефектами слуха

Взаимоотношение слуха и речи. Степени нарушения слуха. Значение остатков слуха для развития речи. Дифференциальная диагностика тугоухости и сенсорной алалии. Значение возраста для сохранения речи. Особенности устной и письменной речи сла­бослышащих детей. Раннее выявление слуховых расстройств как профилактика задержки речевого и психического развития.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПОДГОТОВКИ

1. Значение слуха для развития речи.

2. Причины слуховых расстройств.

3. Объяснить сравнительную аудиограмму при различных уровнях поражения слухового анализатора (тугоухости, глухоте, сенсорной алалии).

4. Значение остатков слуха для развития речи.

5. Профилактика расстройств слуха и речи.

Последнее изменение этой страницы: 2019-05-01; Нарушение авторского права страницы

Моторная афазия развивается в результате поражения коры левого полушария в области третьей лобной извилины (центр Брока). При этом утрачивается навык произношения.

Сенсорная афазия развивается при поражении в области верхней височной извилины левого полушария. При сенсорной афазии больной слышит, но не понимает обращенную к нему речь.

Алалия - системное недоразвитие речи, возникающее в результате поражения корковых речевых зон в доречевом периоде. Таким образом, алалия отмечается только в детском возрасте. Возникает она при раннем поражении мозга в возрасте до 2,5-3 лет, т.е. когда ребенок еще не овладел речью как средством общения. Алалии, так же как и афазии, делятся на моторные и сенсорные. Моторная алалия характеризуется недоразвитием моторной речи. Отмечается недоразвитие как лексико-грамматической, так и фонетической стороны речи. Сенсорная алалия характеризуется нарушением понимания обращенной речи при сохранном элементарном слухе.

Дизартрия - нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное нарушением иннервации речевой мускулатуры. Из этого определения следует, что при дизартрии ведущим дефектом является нарушение звукопроизносительной стороны речи, связанное с органическим поражением центральной нервной системы. При дизартрии страдает произношение отдельных звуков в изолированном виде и, особенно в слитной речи. Кроме того, страдают темп, выразительность, модуляция. Нарушения звукопроизношения при дизартрии зависят от тяжести и характера поражения. При тяжелых поражениях центральной нервной системы речь становится совсем непонятной или невозможной за счет полного паралича речедвигательных мышц. Такое нарушение называется анартрией.

Нарушения чтения и письма - дизлексия и дисграфия часто сочетаются с афазией и алалией, но иногда могут отмечаться и изолированно. Чтение и письмо являются наиболее поздними корковыми функциями, которые формируются в процессе специального обучения. Одним из важных направлений в предупреждении нарушений письменной речи является своевременное преодоление в дошкольном возрасте дефектов устной речи и развитие фонематического слуха.

Заикание — это нарушение ритма, темпа и плавности речи, связанное с судорогами мышц, участвующих в речевом акте. При заикании нарушается преимущественно коммуникативная функция речи. Чаще всего заикание начинается в возрасте от 2 до 5 лет, т. е. в период наиболее интенсивного развития коммуникативной функции речи. У детей с общим недоразвитием речи, моторной алалией заикание возникает преимущественно в возрасте 6 —7 лет. когда начинает формироваться фразовая речь как средство обшения. Существует несколько форм заикания, среди которых наиболее часто встречаются невротическая и неврозоподобная формы. Кроме того, выделяют еще органические формы заикания. При тоническом заикании ребенок не может разжать рот и начать речь, “застревает” на первом звуке. Например, слово мама он произносит как ма-ма. При клоническом заикании в начале речи возникает клоническая судорога в речевой мускулатуре, поэтому слово мама ребенок произносит как м-а-а-ма.

Органическое заикание обусловлено гиперкинезами мышц артикуляционного аппарата, дыхательной и фонаторной мускулатуры. Часто отмечаются также насильственные движения в мышцах лица, шеи, конечностей. Органическое заикание всегда сочетается с дизартрией, обычно подкоркового или мозжечкового типа. При органическом заикании более выражены неврологическая симптоматика, нарушения психической деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения. Заикание как сопутствующий синдром может также встречаться при разных нервно-психических заболеваниях (шизофрения, эпилепсия, олигофрения).

Тахилалия — это ускоренная, захлебывающаяся, неравномерная по ритму речь. Брадилалия — это замедленная, растянутая речь. Тахилалия и брадилалия могут быть обусловлены врожденными особенностями нервной системы, эмоциональным состоянием (тахилалия — при эмоциональном возбуждении, брадилалия — при угнетении). Иногда они обусловливаются дисфункцией подкорковых отделов мозга. Но в отличие от заикания при тахи- и брадилалии отсутствуют судороги мышц речевого аппарата, Тахилалия в сочетании с нарушениями артикуляции голоса может вызвать своеобразные заминки в речи, которые называются спотыканиями. Такие заминки отмечаются, например, в момент поиска нужного слова. При тахилалии не наблюдается судорог в мускалатуре речевого аппарата (в отличие от заикания).

В век развития компьютерных технологий и Интернета одной из важнейших составляющих общения становится грамотное владение письменной речью. При этом есть категория детей, испытывающих особые трудности при освоении чтения и письма. Таких детей много: по данным различных статистических исследований, трудности чтения испытывают от 4,8 до 22% всех учащихся.

Современные исследования подтверждают, что у людей с дислексией отмечаются нарушения или особенности не в одном, а в нескольких участках мозга, в том числе в различных элементах так называемой языковой сети — совокупности зон мозга, обеспечивающих человеку возможность пользоваться языком и речью.

В отечественной практике основная часть методических рекомендаций по работе с детьми, страдающими дислексией и дисграфией , долго опиралась на педагогический опыт, на изучение характера ошибок и наблюдения поведенческих особенностей, прогноз возможности или невозможности развития тех или иных навыков с помощью тех или иных упражнений. Со второй половины ХХ века в России активно развивается, во многом благодаря школе Александра Лурия , нейропсихологический подход к оценке нарушений обучения и создаются методики нейропсихологической диагностики детей. Современные российские исследования в области нейролингвистики чаще связаны с такими нарушениями речи, как афазия. Но кроме того, они предоставляют ценную информацию о связи мозга и языка, в том числе помогают понять, как могут быть связаны те или иные трудности в процессе формирования навыков чтения или письма с особенностями мозга ребенка, пытающегося освоить язык. Участие лингвистов в создании методик коррекции нарушений чтения и письма не только обосновано, но и желательно. Об опыте применения лингвистически обоснованной программы коррекции дислексии и дисграфии я и расскажу ниже.

ОПИСАНИЕ ЧАСТНОГО СЛУЧАЯ

У мальчика, которому на момент коррекции исполнилось 10 лет (начало 4-го класса), в 6–7 лет была диагностирована дизартрия 1 . До 8 лет он получал соответствующую логопедическую помощь. К 8 годам устная речь была развита хорошо — и говорение, и понимание, он был способен развернуто общаться как на бытовые, так и на сложные, в том числе абстрактные, темы. Однако ребенок испытывал значительные трудности с освоением чтения и письма. Скорость чтения к началу 4 класса была значительно ниже среднего уровня, ребенок допускал большое количество ошибок: путал окончания, переставлял буквы в словах, пропускал фрагменты слов и т.д., затруднялся переписать правильно даже одно слово. Такая особенность развития сказывалась на успеваемости по всем предметам. С каждым годом учебы в школе у мальчика на этом фоне снижалась самооценка, появлялись трудности в общении с одноклассниками.

Все аналогичные ошибки отмечались и при самостоятельном порождении текста, и при письме под диктовку, и при переписывании текста с образца. Несмотря на длительные занятия по прописям, почерк оставался очень неровным, ребенок с трудом попадал на строчки, многие буквы выбивались из ряда или оказывались пропущены.

Был проведен и анализ ошибок с точки зрения теории языка: от единиц низшего уровня — фонем и графем — до единиц макроуровня — текстов, дискурса. В работах ребенка можно было обнаружить ошибки на самом низком уровне: на уровне восприятия и воспроизводства фонем и графем. Соответственно, это сказывалось и на всех более крупных уровнях.

При анализе с точки зрения уровневой модели языка (фонетический, морфологический, синтаксический, семантический уровни) можно было выделить следующие группы ошибок:

— ошибки, свидетельствующие об отсутствии четкого понимания морфологического уровня (при тестировании — затруднения с разделением слов на морфемы, выделением корня, переносом слов);

— ошибки, свидетельствующие о недостаточности парадигматических представлений (многочисленные ошибки в окончаниях, при тестировании — способен изменять существительные по числам и по падежам, глаголы по лицам и числам, но замедленно и с ошибками);

— ошибки, свидетельствующие о недостаточности синтагматических представлений (правила согласования знает теоретически, понимает саму идею необходимости согласования слов, но ошибается с выбором точной формы слова в зависимости от главного, особенно часто ошибки согласования проявлялись в сочетаниях существительных и прилагательных, в использовании местоимений, отмечалось стремление к использованию максимально простых предложений, конструкций, даже при обсуждении сложных тем).

Семантических нарушений выявлено не было — если слово или предложение удавалось прочитать или расслышать, проблем с пониманием не возникало. Также не было выявлено нарушений памяти: ребенок мог запомнить и повторить списки из 10–15 слов (на слух), достаточно хорошо помнил формулировки орфографических правил (но при этом часто не применял их и не замечал этого, не мог найти свои ошибки).

Особенно яркой особенностью была сильная зависимость между качеством чтения и письма и общим психофизиологическим состоянием. Мальчик очень быстро уставал при выполнении заданий: начинал зевать, больше ошибаться, нервничать — часто уже через несколько минут после начала выполнения упражнений.

Поскольку дислексия и дисграфия — нарушения, имеющие нейрональную основу, то и коррекция должна быть рассчитана с учетом особенностей функционирования структур головного мозга. Обратим внимание на два важных фактора.

Первый — необходимость создания максимально благоприятных условий, в которых реорганизация функциональной системы письма может пройти быстрее и легче. Второй — необходимость адекватной нагрузки (использование специальных упражнений), ориентированной на формирование именно нужных, недостающих навыков. Рассмотрение первого фактора выходит за рамки и лингвистики, и этого разговора. Здесь скажем только самое важное: закрепление новых навыков — процесс энергозатратный . Степень когнитивной нагрузки непосредственно связана с соотношением автоматических и контролируемых процессов при выполнении конкретной задачи: чем больше процессов нуждаются в произвольном контроле, тем больше степень когнитивной нагрузки и энергоемкость.

Поэтому до начала цикла коррекции обязательно нужно уделить внимание тому, чтобы организовать для ребенка на некоторое время максимально щадящий режим. Кроме энергетических , надо по возможности учитывать физиологические, социальные, психологические аспекты.

В данном случае было сделано следующее:

— на три недели ребенок был полностью освобожден от школьной нагрузки (по решению и под ответственность родителей);

— в график было введено достаточное количество прогулок на свежем воздухе, кислородное дыхание (через кислородный концентратор), достаточное количество сна, дополнительное внимание было уделено организации питания (поддержка организма на всех уровнях);

— ребенку была предоставлена психологическая поддержка и защита от излишних вопросов и любых обвинений со стороны сверстников, родственников и других людей на трехнедельный период интенсивной коррекции;

— были добавлены и телесные практики, направленные на снятие напряжений в теле и развитие координации, способности повторять серии сложных движений телом.

Использовался принцип раздельной тренировки отдельных навыков. В один час давались упражнения на тренировку зрительного восприятия, в другой — на развитие фонематических представлений, отдельно проводилась тренировка почерка, отдельно — тренировка парадигматических представлений, отдельно — развитие координации движений и другие телесные практики и т.д. Единственным элементом, на который обращали внимание постоянно, было обучение регуляции своего состояния: отслеживание момента падения энергии и потери концентрации, обучение методам быстрого расслабления и восстановления сил.

Во время коррекции, особенно на начальном ее этапе, важно помнить, что ребенок психологически ослаблен: у него снижена самооценка и накоплены негативные воспоминания, связанные с занятиями чтением и письмом, с выполнением уроков и школьных заданий. При этом у специалиста нет цели проверить способности мальчика — и так известно, что они недостаточны. Важно дать ему психологическую опору, уверенность в возможности изменения ситуации, освоения этих так трудно дающихся ему навыков. Поэтому я старалась создавать условия, в которых он может выполнить предлагаемые задания, но при этом вынужден постоянно расти. Для этого каждое следующее упражнение я делала чуть сложнее, но связанным с предыдущим и посильным, ориентированным на зону ближайшего развития. В разных заданиях использовались одни и те же слова, сочетания букв, уже отработанные элементы.

Фонематический уровень предполагает освоение именно смыслоразличительной функции фонем, развитие способности выделить в потоке речи значимые фрагменты, вычленить акустические признаки, отличающие одни слова от других по смыслу. Отдельная задача — сформировать представление о позиционно чередующихся звуках, не перегружая ребенка лишней информацией, но давая примерами достаточное количество структурированного языкового опыта.

В первую неделю, пока мы тренировали только базовые навыки, заметного эффекта и прогресса не было видно, однако занятия продолжались. Ребенок получал поддержку и положительное подкрепление.

Различение морфем и развитие парадигматических представлений

На этом этапе значительная часть работы выполнялась устно, поскольку даже переписывать с образца отдельные слова мальчику было сложно. Заданий письменно просклонять существительное или прилагательное на второй неделе не предлагалось, но давались образцы: таблицы изменения существительных или прилагательных по падежам, глаголов по лицам и числам (не более двух таблиц за один раз). В этих таблицах ребенок должен был найти и раскрасить определенные буквы. Выбор букв и слов определялся тем, к какой морфеме в данный момент требовалось привлечь внимание (окончание, суффикс, корень, приставка). Так упражнения, освоенные на первых этапах, постепенно усложнялись, и это позволяло, с одной стороны, закреплять уже выработанные навыки, с другой — развивать новые.

Этот процесс для ребенка с дислексией действительно очень энергозатратный : мальчик начинал зевать и капризничать. По мере необходимости я давала минуту-две отдыха, учила его отвлекаться и расслабляться как можно быстрее: закрыть глаза, посмотреть в окно, встать, размяться или, наоборот, положить голову на руки или на стол или даже лечь, — а также приходить в собранное активное состояние. Успех обязательно закреплялся положительными оценками, похвалой. После выполнения каждого такого упражнения мы делали перерыв на час.

Несколько дней мы продолжали тренировки без увеличения нагрузки — до тех пор, пока не стало получаться сравнительно легко: стало совпадать чтение и указание с первого раза, ребенок стал переписывать точнее и быстрее, без признаков утомления и т.д. Позже мы стали увеличивать длину переписываемого текста и уменьшать шрифт, доводя его до обычного книжного. Для облегчения задачи в первое время я старалась включать в этот текст те слова, которые мы уже отрабатывали на этапе тренировки фонетических, графических, парадигматических представлений.

Закрепление навыков и развитие синтагматических представлений

На третьей неделе занятий мы наращивали длину и сложность переписываемого текста, тренировали синтагматические представления и закрепляли уже освоенное . Один раз в день, в первой половине дня (у этого ребенка в период коррекции утром энергетический уровень был выше) выполнялось самое сложное для мальчика упражнение: переписывание текста. Размер текста соответствовал одной-двум, со временем — трем строкам обычного печатного текста (шрифт школьного учебника). Сложность структуры предложений в этих текстах также наращивалась постепенно. Параллельно в те же дни, но в другие часы мы обсуждали и отрабатывали употребление слов в словосочетаниях, анализ предложений, понимание конструкций, начиная с простых вариантов.

Для закрепления навыков различения фонем и графем соответствующие упражнения сохранялись на протяжении всего периода коррекции. При этом на третьей неделе ребенок уже мог выполнять более сложные варианты упражнений за меньшее время. Стоит отметить, что практика подтвердила: автоматизированные действия становятся менее энергоемкими. Освоенные упражнения больше не вызывали быстрого утомления, их можно было выполнять дольше (не 3–5–7 минут, а 7–10–15 минут за один подход).

К концу третьей недели наблюдался значительный прогресс: ребенок мог десятки раз правильно переписать сложные слова, переписать больше десяти предложений без ошибок.

На четвертой неделе было принято решение вернуться в школу. Не без трудностей, но ребенок стал справляться со школьными заданиями, учителя отмечали прогресс (ошибок стало заметно меньше, понимание заданий, прочитанных текстов — лучше). По окончании интенсивного курса коррекции мальчик был настолько вдохновлен результатами, что написал те кст дл я других детей. На тот момент написать этот текст без ошибок (к почерку требований пока не предъявляли) ему было очень сложно, ребенок переписывал текст несколько раз.

В течение нескольких месяцев параллельно со школьной программой мы продолжали поддерживающие занятия, направленные на развитие и закрепление навыков чтения и письма (2–3 раза в день упражнения по 5–7 минут, с учетом текущего состояния, тренировки не достигших автоматизма навыков). Позже занятия стали реже, но в течение года я отслеживала динамику и при необходимости мы возвращались к упражнениям.

Год спустя, в 5-м классе, ребенок смог переписать тот же текст с первого раза, легко и гораздо более ровным почерком. Кроме того, в 5-м классе он выиграл окружной тур олимпиады по математике, полностью адаптировался к школьной жизни и смог выстроить хорошие отношения с одноклассниками. В 5–6-м классах мальчик стал способен сам выбирать и читать книги, в том числе энциклопедии по истории и учебники по программированию — материалы, по сложности превосходящие текущий школьный уровень.

Данный случай краткосрочной, но интенсивной и успешной коррекции дислексии — пример пока редкий, потому что в нем удалось одновременно применить множество приемов, рекомендуемых в разных отдельных исследованиях. Однако значительный положительный результат позволяет такой подход рекомендовать.

Для развития и совершенствования методик коррекции дислексии важно привлекать различных специалистов: как коррекционных педагогов, физиологов и нейропсихологов , так и лингвистов, поскольку знание уровней и модальностей языка — компетенция именно лингвистов. Понимание того, с каким уровнем языка в данный момент актуальнее работать, существенно помогает подобрать оптимальную схему занятий. Вспомогательные методы: снижение нагрузки, питание, поддержка, регуляция энергетического состояния, тренировка координации и т.д., необходимы — они создают условия для формирования новых навыков. А лингвистически обоснованные упражнения дают необходимую для развития навыков системность.

Можно предположить, что именно лингвистически обоснованные упражнения, направленные на специфический языковой локус дефицита ребенка, активируют процессы, благодаря которым и происходит реорганизация нейрональной языковой сети. Проверить, так ли это на самом деле, — задача будущих исследований в области нейролингвистики.

1 Дизартрия — нарушение произношения вследствие нарушения иннервации речевого аппарата, возникающее в результате поражения нервной системы. — Прим. ред.

§1. ЭТИОЛОГИЯ И ПАТОГЕНЕЗ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами дислексия и дисграфия. Применительно к младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании.

Этиологическое исследование нарушений письменной речи затруднено тем, что оно всегда ретроспективно, ибо факторы, вызвавшие указанные расстройства, к моменту поступления ребенка в школу могут отойти на второй план.

Тем не менее, анализ литературных данных позволяет установить целый ряд причин, возникших одновременно или последовательно.

Нарушения чтения и письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка. Кроме того, дислексия и дисграфия возникают при органических речевых расстройствах (А.Р.Лурия, СМ.Блинков, С.С.Ляпидевский, М.Е.Хватцев). Некоторые исследователи отмечают наследственную предрасположенность к дислексии (Б.Хапырен, М.Рудинеско и др.), когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи. В отечественной литературе распространена концепция Р.Е.Левиной, трактующей нарушения чтения и письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях.

пространства и времени, ибо важнейший фактор дислексии и дисграфии заключается в трудности нахождения исходной точки в пространстве и времени, а также в анализе и воспроизведении точной пространственной и временной последовательности (М.Суле, Ж.Ажуриагерра, Ф.Кошер).

Интересно наблюдение М.Куцема и К.Лоная, указавших в качестве одной из причин дислексии на нарушение синтеза слуховых и зрительных возбуждений на уровне коры головного мозга.

Исследования выявляют также у детей с нарушениями чтения и письма в значительном проценте случаев несформированность произвольной моторики, недостаточность слухо-моторных координации и чувства ритма.

Возможно сочетание дислексии и дисграфии с умственной недостаточностью, снижением слуха или.зрения, двуязычием а семье, нерегулярностью школьного обучения. Каждый подобный случай требует тщательной диагностики.

Обри-Рудинеско установила новый патогенетический тип дислексии, при котором ведущими являются аффективные расстройства. Эта точка зрения была развита Гюттоном, который показал роль аффективного феномена в интеграции телесной схемы — в случаях дислексии, патологическую основу которой составляют недостаточность либо запаздывание формирования схемы тела. Большинство сторонников концепции дислексии как симптома неврологической незрелости также рассматривают возможность патогенеза, где ведущими являются аффективные нарушения. Сказанное не вызывает сомнений, если помнить, что эффективность является важным двигателем всей психической жизни ребенка.

Проиллюстрируем сказанное примером из школьной биографии ребенка, имеющего первичные аффективные расстройства (цитируется по книге: A.-M.Fichot. L'enfant dyslexique. Paris, 1967. С.70 —72). «Речь идет о мальчике восьми лет, собственная неуравновешенность которого отражает неблагополучие семейной жизни. Отец уехал, когда ребенку было три года. Мать много раз пробовала найти ему замену. Озабоченная, вновь оставленная, неспокойная, она стремилась компенсировать свой недостаточный интерес к сыну тем, что оплачивала его ученье в полуинтернате с хорошей репутацией.

На первом году обучения мальчик плохо писал и читал, нагромождая ошибки дислексического характера. Будучи раздражительным, недисциплинированным и к тому же мастером на раздоры, он, постоянно наказанный, находился обычно за дверью. Он появлялся неряшливый, грязный, грубый и агрессивный с волочащейся по полу огромной ученической сумкой, полной измочаленных книг и тетрадей, а также различных предметов, которые он собирал в мусорных ящиках перед тем, как войти в класс.

В течение трех месяцев педагогические усилия не имели никакого результата: ребенок был постоянно рассеян, не обнаруживал никакого стремления к участию в работе, всегда был готов обменяться местом, пером или тетрадью и проявил особое проворство в том, чтобы сделать непригодным все то, к чему прикасался.

Подтверждением значимости первичных аффективных расстройств являются рецидивы дислексии и дисграфии, когда после тревожных событий в семье ребенка уже частично преодоленные нарушения чтения и письма обнаруживаются вновь со всеми своими проявлениями.

Значительная задержка в осознании ребенком телесной схемы может иметь различные причины. А.-М. Фишо указывает основные из них: нарушения неврологического характера; аффективные потрясения; недостаток знаний у ребенка; недостаточность его моторного развития. Когда в дальнейшем временно-пространственная организация усовершенствуется, могут остаться в виде последствий трудности чтения и письма.

Ошибки чтения и письма не являются ни постоянными, ни идентичными для конкретного слова. Такая изменчивость нарушений показывает, что ни один из патогенетических факторов не является решающим, но каждый имеет значение в совокупности с другими. Невозможно найти универсального объяснения, применимого ко всем случаям нарушений чтения и письма. Эти нарушения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированное речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма (Ж. Ажуриагерра, К.Лонай, Н.Гранжон, С.Борель-Мэзонни). Многообразие патогенетических факторов рассматриваемых нарушений позволяет некоторым исследователям утверждать, что нет дислексии, есть дислексики (Рудинеско, Трела). Такое разнообразие научных толкований природы нарушений чтения и письма говорит о сложности данной проблемы.

Тем не менее, продолжаются попытки классифицировать нарушения письменной речи. Новейшая классификация дислексии разработана Р.И.Лалаевой и включает следующие виды: фонематическую, семантическую, аграмматическую, оптическую и мнестическую дислексию. Разработана также и близкая данной классификация дисграфий, в которой выделены следующие формы: артикуляторно-акустическая; аграмматическая; оптическая; дисграфия на почве нарушения языкового анализа' и синтеза; дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания.

Нам представляется более убедительной классификация, разработанная французской исследовательницей С.Борель-Мэзонни:

§ дислексия, связанная с нарушениями устной речи;

§ дислексия, вызванная трудностями пространственной ориентировки;

§ случаи ложной дислексии.

Данные нашего исследования подтверждают эту классификацию применительно к дисграфий.

Далее мы сосредоточимся на основной теме изложения -нарушениях письма, поскольку нарушения чтения заслуживают самостоятельного рассмотрения.

§2. СИМПТОМАТИКА ДИСГРАФИИ (типология и механизмы специфических ошибок письма)

Основными симптомами дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.

Мы применили принцип поуровневого анализа специфических ошибок — для удобства их систематизации как в целях их детального исследования, так и в целях лучшей организации коррекционного воздействия. Это позволило-выделить три группы специфических ошибок:

§ ошибки на уровне буквы и слога;

§ ошибки на уровне слова;

§ ошибки на уровне предложения (словосочетания).