Поражения цнс при осложненном варианте онр

Впервые теоретическое обоснование проблемы ОНР было дано в результате исследований различных форм речевой патoлoгии у детей школьного и дошкольного возрастов, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом - Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.М. Каренкова, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева и др.

Под термином ОНР понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех ком­понентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллек­те.

У детей с ОНР в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произно­шение и различение звуков на слух, недостаточно пол­ноценно происходит овладение системой морфем и, сле­довательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Словарный запас отстает от возра­стной нормы как по количественным, так и по каче­ственным показателям; оказывается недоразвитой связная речь.

ОНР может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, заика­нии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя речи и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Речевой опыт таких детей ограничен, языковые средства несовершенны. Потребность речевого общения удовлетворяется недостаточно. Разговорная речь бед­ная, малословная, тесно связана с определенной ситуа­цией и вне этой ситуации становится непонятной. Связ­ная монологическая речь или отсутствует, или разви­вается с большим трудом и характеризуется качествен­ным своеобразием. Наиболее ярким показателем обще­го недоразвития речи является отставание экспрессив­ной речи при относительном, на первый взгляд, понимании обращенной.

Выде­ляют два основных подхода к классификации ОНР.

Первый подход - психолого-педагогический, был предложен Р.Е. Левиной.

Второй подход - клинический, наиболее полно представлен в работах Е.М. Мастюковой.

В paмках психолого-педагогического подхода Р.Е. Левиной было выделено три уровня речевого раз­вития у детей с речевой патологией.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых, распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушать­ся, например, за счет отсутствия главных или второсте­пенных членов предложения. Возрастают возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов.

В самостоятельной речи уменьшается число ошибок связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т .д. Трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных паде­жах. Недостаточно пони­мание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются простыми предло­гами.

Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми, например, частей предметов. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет выявить труд­ности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

Наряду с заметным улучшением звукопроизноше­ния наблюдается недостаточная дифференциация зву­ков на слух: дети не справляются с заданиями на выде­ление первого и последнего звука в слове, с трудом подбирают картинки, в названиях которых есть заданный звук.

У ребенка звукослоговой анализ и синтез оказываются недостаточно сформированными, что служит препятствием для овладения чтением и письмом. Образцы связной речи таких детей свидетель­ствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: они могут переставлять местами части тек­ста, пропускать важные элементы и обеднять содержа­тельную сторону рассказа.

Изучение Т.Б. Филичевой речи 6-летних дошкольников позволило выделить еще одну группу детей, которая оказалась за пределами вышеописанных уровней и может быть определена как Четвертый уро­вень речевого развития. У этих детей обнаруживаются незначительные на­рушения всех компонентов языка. Чаще они проявля­ются в процессе детального обследования, при выпол­нении специально подобранных заданий. Дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление: у них нет ярких нарушений звукопроизношения, как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков (р-рь-л" ль-йот, щ-ч-ш, ть-ц-сь и др.). Характерным нарушени­ем слоговой структуры является то, что, понимая зна­чение слова, ребенок не удерживает в памяти его фоне­матический образ. И как следствие - искажение звуконaполняемости в разных вариантах.

Хapaктep нарушений слоговой структуры и звуконаполняемости слов сокращение звуков, и толь­ко в единичных случаях наблюдаются пропуски слогов. Отмечаются парафазии, чаще касающиеся перестанов­ки звуков, реже - слогов; незначительный процент со­ставляют персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, не­сколько вялая артикуляция и нечеткая дикция остав­ляют впечатление общей смазанности речи. Незакон­ченность формирования звукослоговой структуры, сме­шение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Ограниченность речевых средств, неточное упот­ребление отдельных слов наиболее ярко прослеживают­ся в самостоятельных рассказах по отдельным сюжет­ным картинкам и по серии сюжетных картинок. При этом у каждого ребенка в большей или меньшей степе­ни оказываются нарушенными все компоненты языка.

Обследование детей показывает, что четвертого уровня достигает часть детей к концу коррекционного обучения в логопедическом детском саду. Около трети детей, обучающихся в группах с фонетико-фонематиче­ским недоразвитием, также могут быть отнесены к этой категории. Кроме того, четвертому уровню соответству­ет речевое развитие детей, которые посещали массовый детский сад и были диагностированы как имеющие ре­чевые нарушения только при определении в школу.

Таким образом, несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из характерных признаков является более позд­нee начало речи: первые слова появляются к 3-4-м, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична, недостаточно фонетически оформлена и малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрес­сивной речи при относительно благополучном, на пер­вый взгляд, понимании обращенной речи. У всех детей наблюдается недостаточная речевая активность и кри­тичность к своему дефекту.

Клинический подход, ко­торый представлен в работах Е.М. Мастюковой. Она выделяет три варианта ОНР и соответственно делит та­ких детей на три группы.

Дети первой группы имеют признаки лишь ОНР без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Неосложненный вариант ОНР. Не выявляются признаки локального поражения ЦНС. Отмечается недо­ношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическая ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность простудным заболеваниям. Небольшие неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями мышечного тонуса, недостаточностью тонких диффе­ренцированных движений пальцев рук, несформиро­ванностью кинестетического и динамического пракси­са. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР (Е.М. Мастюкова).

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологи­ческих синдромов. Осложненный вариант ОНР, ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетель­ствующая о негрубом повреждении отдельных мозговых структур: синд­ром повышенного внутричерепного давления; повышенная нерв­нo-психическая истощаемость; синдромы двигательных расстройств (нарушения мышечного тонуса. Нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

У детей третьей группы имеет место наиболее стой­кие и специфическое речевое недоразвитие, моторная алалия. Признаки поражения (или недораз­вития) корковых речевых зон головного мозга и, в пер­вую очередь, зоны Брока. Характерными признаками моторной алалии являются: выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельно­сти и всех форм письменной и устной речи.

Независимо от особенностей структуры речевого дефекта, дети с ОНР не могут спонтанно стать на онто­генетический путь развития речи, свойственный нор­мальным детям.

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого.

Исследователи аномальной детской речи давно поднимали вопрос о неправомерности постановки "речевого диагноза" только на основании описания у детей особенностей их речевых средств общения, взятых в статике и в отрыве от общей клинической картины.

Различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к общему речевому недоразвитию.

Структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом определяются тем, когда произошло мозговое поражение. В настоящее время доказано, что от времени поражения в значительной степени зависит характер аномалии развитии мозга в целом. Наиболее тяжелое поражение мозга обычно возникает в период раннего эмбриогенеза.

Полагают, что наиболее обширные изменения структуры головного мозга возникают при его поражении на 3 - 4-м месяце внутриутробной жизни. В зависимости от того, какие отделы нервной системы наиболее интенсивно развиваются в период влияния того или иного вредного фактора, недоразвитие может касаться преимущественно двигательных, сенсорных, речевых или интеллектуальных функций. При неблагоприятных условиях в течение всей внутриутробной жизни может иметь место недоразвитие всего мозга в целом, с более выраженным поражением отдельных мозговых структур, что обуславливает возникновение сложного дефекта, например олигофрении с моторной аномалией и т.д.

В тех случаях, когда вредное воздействие на речевые зоны мозга ребенка происходит в период, когда речь его уже оформилась, может иметь место распад речи - афазия.

Большая роль в возникновении общего недоразвития речи принадлежит генетическим факторам. В этом случае речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий.

Возникновение обратимых форм ОНР может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Если влияние этих факторов сочетается хотя бы и с не резко выраженной органической недостаточностью ЦНС или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи.

На основании представленных данных можно сделать общее заключение о сложности и полиморфизме этиологических факторов, вызывающих общее недоразвитие речи. Наиболее часто имеет место сочетание последовательной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.

Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны, но с клинической точки зрения наибольшее значение имеет группа ОНР, связанная с ранним органическим поражением ЦНС.

В зависимости от времени поражения выделяют внутриутробную патологию, нарушения со стороны ЦНС, связанные с родовой травмой (интернатальное поражение мозга), и постнатальное повреждение, возникающее под влиянием инфекций и травм уже после рождения ребенка.

Понимание причин, вызывающих общее недоразвитие речи, процесса усвоения структуры родного языка детьми с различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает специалисту выбор наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у них общего недоразвития речи.

Большое значение имеет ранняя диагностика различных аномалий развития речи. Если речевые дефекты выявляются только при поступлении ребенка в школу или же в младших классах, их бывает трудно компенсировать, что отрицательно сказывается на успеваемости. Если же отклонения обнаруживают у ребенка в дошкольном возрасте, ранняя медицинская и педагогическая коррекция значительно повышает вероятность полноценного обучения в школе.

Раннее выявление детей с отклонениями в развитии в первую очередь проводится в семьях с "повышенным риском". К таким относятся:

семьи, где уже имеется ребенок с тем или иным дефектом;

семьи с умственной отсталостью, заболеванием шизофренией;

семьи, где матери перенесли во время беременности острое инфекционное заболевание, тяжелый токсикоз;

семьи, где имеются дети, перенесшие внутриутробную гипоксию, природовую асфиксию, черепно-мозговые травмы в первые месяцы жизни.

Большое значение для предупреждения рождения детей с речевыми дефектами имеет распространение знаний о причинах и признаках речевой патологии среди врачей, педагогов и населения в целом.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной, аффективно волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей понижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, они забывают сложные инструкции элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей пониженная активность припоминания, может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности, связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно логического мышления. Без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Особое внимание при обследовании интеллекта логопед и психоневролог уделяет уровню развития основных видов познавательной деятельности. С этой целью проявляются не только знания ребенка, но и его умственные способности. Специальные подобранные задания позволяют выявить умение ребенка сравнивать, сопоставлять, выделять определенные свойства предметов, главные и второстепенные признаки, обобщать.

При обследовании обращается внимание на то, как ребенок решает поставленные перед ним задачи: действует целенаправленно, обращается за помощью или пытается преодолеть затруднения самостоятельно, как воспринимает помощь от логопеда, умеет ли переносить подсказанный прием на выполнение аналогичного задания с другим материалом, не предпринимает ни каких попыток к действию. Важно также выявить запас представлений ребенка об окружающем мире, его интерес к выполнению задания, наблюдательность, устойчивость внимания, память, утомляемость, умение переключаться на другой вид деятельности, критичность в оценке своих результатов.

Дети с нормальным интеллектом к пяти годам выполняют это задание, пользуясь лишь зрительным соотнесением, хотя иногда прибегают и к примериванию.

При обследовании важно проверить, насколько сформированы у ребенка пространственные представления, умение соотнести часть и целое. Для этой цели можно использовать специально подобранные разрезные картинки, содержащие от двух до пяти элементов. Отмечается насколько быстро и умело получает ребенок из частей целое: действует ли он методом проб или же пытается осмыслить картинку. Сначала предъявляются разрезанные на две части картинки с изображением простых предметов (мяч, яблоко и т. д.), затем более сложные (животные, птицы), картинки, разрезанные на четыре части и пять частей. Для детей с сохранным интеллектом после показа способа действия простейшее задание доступно уже в 3 - 4х летнем возрасте.

Для выявления уровня развития обобщения, возможностей ребенка сопоставлять предметы и их свойства, определять их назначение используется прием классификации предметов и исключения лишней, не относящейся к данной категории, картинки: "Четвертый лишний". Подобные задания предлагаются детям не ранее 5 лет.

Исследование неречевых психических функций у детей с ОНР выявили клинические разнообразия проявления этого нарушения. В зависимости от этого Мастюкова Е.Н. выделяет три основных группы детей с ОНР.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант общего недоразвития речи. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем -- в особых условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с нерезко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.

Отмечаемые малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса.

У детей второй группы, общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это - осложненный вариант общего недоразвития речи.

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой умственной работоспособностью.

Многие дети этой группы отличаются общей моторной неловкостью, они с трудом переключаются с одного вида движений на другой. Указанные нарушения обычно сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия. Отмечается незрелость эмоционально-волевой сферы.

Дети этой группы обычно испытывают выраженные затруднения при обучении их пониманию количественных отношений, представлений о числе и о натуральном ряде чисел. Катамнестическое изучение этих детей в процессе их обучении в речевой школе выявляет выраженные и стойкие затруднения усвоении математики.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия.

Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи -- фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи. В дошкольном возрасте при моторной алалии отмечаются выраженные трудности в формировании звуковых образов слов: владея достаточным пассивным словарем, дети испытывают стойкие затруднения в назывании слов.

Для детей с моторной алалией характерна крайне низкая речевая активность. При этом чем выше интеллект ребенка и чем он критичнее относится к своей речи, тем более у него выражены вторичные компенсаторные формы общения с окружающими, с помощью мимики и жестов.

Для детей с моторной алалией, кроме специфического речевого дефекта, характерны нарушения внимания, памяти, мышления, расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения.

Причины и проявления общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.

Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека и определяется функционированием коры головного мозга. Общее недоразвитие речи может быть обусловлено действием различных причин (факторов), которые оказывают повреждающее действие на центральную нервную систему (ЦНС). Центральная нервная система включает в себя головной и спинной мозг и состоит из черепно-мозговых и спино-мозговых нервов.

Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и поражения центральной нервной системы под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов и первых дней жизни или в первые годы жизни ребенка.

Важно понимать, что общее недоразвитие речи (за исключением обратимой формы, связанной с неблагоприятными условиями воспитания ребенка) всегда сочетается с неврологической симптоматикой, так как общее недоразвитие речи обусловлено органическим поражением ЦНС. Органическое поражение подразумевает нарушение целостности самой структуры ЦНС. Как правило, у детей с общим недоразвитием речи, посещающих логопедические группы, неврологические симптомы носят стертый характер, то есть неярко выражены.

В зависимости от клинических проявлений выделяется три группы детей с ОНР.

Из личного опыта воспитатель хорошо знает, что дети в группе отличаются по поведению, они по-разному идут на контакт и усваивают программный материал. Эти отличия определяются не только особенностями характера или воспитания каждого ребенка в семье, но и его неврологическим статусом.

Первая группа представляет собой неосложненный вариант общего недоразвития речи. У детей этой группы отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы, отмечается достаточно благополучное раннее психомоторное и речевое развитие, но могут наблюдаться стертые неврологические дисфункции, которые в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса и недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук.

В общении с такими детьми легко заметить, что они достаточно спокойны, умеют внимательно слушать, запоминают инструкцию, стараются проявлять самостоятельность в различных видах деятельности, у них хорошо формируются культурно-гигиенические навыки.

Однако у детей данной группы бывает недостаточно сформирован навык работы с карандашом, они испытывают трудности при выполнении движений пальцев рук, требующих большой точности (расстегивание и застегивание маленьких пуговиц, завязывание шнурков).

При внешнем благополучии неврологического статуса и не резко выраженных речевых нарушениях эти дети нуждаются в коррекционно-воспитательном воздействии, поскольку практика показывает, что наличие недоразвития речи во время школьного обучения может привести к возникновению расстройств со стороны нервной системы.

Вторая группа представляет собой осложненный вариант общего недоразвития речи.

У данной группы детей общее недоразвитие речи сочетается с выраженной неврологической и психопатологической симптоматикой. Многие дети этой группы отличаются общей моторной неловкостью, некоординированностью, они с трудом переключаются с одного вида движений на другой. Это может быть связано с двигательной расторможенностью, нарушением мышечного тонуса, затрагивающим также артикуляционную моторику.

Для детей данной группы также характерна незрелость эмоционально-волевой сферы: возможен эйфорический фон настроения, эмоциональная неустойчивость, чрезмерная раздражительность, агрессивность, низкий уровень притязаний, мотивации.

Во многих случаях отмечается недостаточность развития психических функций.

- нарушение произвольного внимания, памяти;

- более позднее формирование словесно-логического мышления;

- низкая умственная работоспособность;

Из личного опыта мне известно, насколько сложной оказывается работа с такими детьми для воспитателя, пришедшего по воле обстоятельств из общеразвивающей группы. Как правило, такие дети вовремя обследуются логопедом и получают направление для прохождения комиссии и зачисления в группу компенсирующей направленности, поэтому в общеразвивающей группе дети с такой неврологической симптоматикой встречаются достаточно редко.

Вышеописанная симптоматика проявляется индивидуально, но сами проявления составляют определенную характеристику детей второй группы.

Таких детей, как правило, можно выделить по тому, как они спускаются по лестнице, не попадая в ступеньку ногой, или поднимаются, часто спотыкаясь, как медленно (или слишком быстро) и неаккуратно одеваются. В той или иной степени у данной группы детей отмечается отставание в развитии познавательной деятельности. Они не достаточно активно пытаются преодолеть трудности самостоятельно, часто обращаются за помощью к взрослому, не умеют переносить подсказанный прием на выполнение аналогичного задания с другим материалом. Педагогу бывает трудно привлечь к себе внимание ребенка, удерживать это внимание достаточное для выполнения задания время. В моей практике бывали случаи, когда, изучив особенности определенного ребенка, можно было до секунды рассчитать время, отпущенное для индивидуальной работы с ним. Например, в течение шести минут можно было плодотворно заниматься, причем работа проходила при достаточной концентрации внимания, но по истечению времени взгляд ребенка мгновенно становился блуждающим, он просто переставал слышать. В таких случаях нужно планировать только индивидуальную работу с ребенком, чаще менять виды деятельности, продумать дополнительные виды релаксации (расслабления). Нужно помнить, что такие особенности в поведении детей определяются состоянием его нервной системы, а не плохим воспитанием и неуважительным отношением к взрослым. На практике также часто приходится сталкиваться с нарушением словесной памяти у детей, они плохо запоминают на слух инструкции и последовательность выполнения задания, хотя логическая память сохранна.

В поведении некоторых детей можно заметить быстрое изменение настроения под влиянием незначительных событий, слезливость, несоответствующую ситуации веселость, благодушие, дурашливость, у некоторых детей бывают взрывы гневливости.

Дети этой группы обычно испытывают выраженные затруднения при обучении их пониманию количественных отношений, представлений о числе, о натуральном ряде чисел. В дальнейшем при обучении в речевой школе отмечаются трудности усвоении математики.

Третья группа детей характеризуется наиболее грубыми поражениями ЦНС, которые приводят к системному нарушению речи – моторной алалии. Характерным признаком моторной алалии является выраженное недоразвитие всех сторон речи, значительные трудности в формировании звуковых образов слов: владея достаточным пассивным словарем, дети испытывают стойкие затруднения в назывании слов.

Для детей с моторной алалией характерна крайне низкая речевая активность. В то же время критичное отношение к речевой недостаточности побуждает ребенка активно использовать такие невербальные средства общения как мимика и жесты.

Для детей с моторной алалией, кроме специфического речевого дефекта, характерны нарушения внимания, памяти, мышления, расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения.

Такие дети требуют наиболее длительной и кропотливой коррекционной работы.

Важно понимать, что мозг ребенка достаточно пластичен, нервно-психические функции находятся в процессе непрерывного развития и созревания, поэтому коррекционная работа с детьми, страдающими общим недоразвитием речи, в конечном итоге направлена на стимуляцию работы мозга и развитие психических функций. Выполнение заданий заставляет ребенка анализировать, сопоставлять и обобщать. У ребенка развивается умение мыслить. Разделяют речевое и неречевое мышление, однако эти типы мышления тесно связаны между собой, и их развитие взаимообусловлено. Независимо от того, на развитие какого компонента речевой функции (речевого или неречевого) направлено выполнение конкретного задания, необходимо, чтобы оно подбирались с учетом индивидуальных интеллектуальных и речевых возможностей ребенка. Слишком сложное задание вызовет быструю потерю интереса, а слишком легкое не позволит расширить познавательные способности ребенка, компенсировать отставание в развитии определенных функций.

Интересно наблюдать за ребенком, когда он думает: кажется, что в его глазах читается вся сложная работа, которую проводит мозг. Главное, чтобы ребенок не боялся допустить ошибку, потому что страх сделать что-то неправильно резко снижает познавательную активность. Бывает, что дома к ребенку предъявляются завышенные требования и тогда становится логичным желание малыша ничего не делать вообще, лишь бы не ошибиться. При выстраивании межличностных отношений с воспитанником педагог должен своим поведением, отношением к ребенку убедить его в том, что ценит его старательность, готовность узнать что-то новое, а не только правильный ответ или точно выполненное задание. Именно в коррекционной работе на определенном этапе процесс может оказаться важнее результата. Мы не тестируем детей, а с помощью специальных приемов стимулируем их психическое развитие, в том числе и речевое. Представьте, что в тот момент, когда ребенок слушает Вас или выполняет задание, у него формируются клеточки мозга, активизируются связи между ними. Конечно, познавательная активность заложена в каждом ребенке, многое ребенок усваивает в процессе наблюдения за окружающими, подражая взрослым, но нарушения со стороны нервной системы могут тормозить развитие познавательной деятельности, поэтому коррекционная работа, проводимая учителем-логопедом, воспитателем и подкрепленная квалифицированной помощью невролога, становится необходимым условием развития полноценной личности. От того, насколько качественно и последовательно будет проводиться работа по преодолению речевого нарушения, насколько компенсируется недоразвитие речи, зависит качество дальнейшей жизни ребенка, его психическое развитие. Умение правильно говорить, полноценно высказывать свои мысли помогут ребенку в дальнейшем полноценно осваивать учебную программу в школе, строить свои отношения со сверстниками, взрослыми, полноценно реализоваться как личность, раскрыть свои склонности и таланты.

Высокая степень значимости работы воспитателя логопедической группы требует от него вдумчивого, внимательного отношения к особенностям каждого ребенка и точного, последовательного выполнения рекомендаций логопеда.

(неречевая: неврологическая и психопатологическая симптоматика) по Е.М. Мастюковой

ОНР может возникать вследствие сочетания генетических факторов с неблагоприятными внешними воздействиями. Часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушения созревания мозга в ранние периоды развития ребенка. Нередко в анамнезе детей с ОНР отмечается наличие перинатальной энцефалопатии – внутриутробного и/или в период родов поражения мозга.

Наиболее выраженным (речевая, неврологическая и психопатологическая симптоматика) и стойким является ОНР, обусловленное ранним органическим поражением ц.н.с. Резидуально-органическое поражение ц.н.с. (состояние, которое явл-ся результатом законченного патологического процесса) возможно по типу дизонтогенетического нарушения (следствие недоразвития или отставания в развитии) и / или энцефалопатического нарушения (следствие повреждения структур цнс). И то и другое возможно в результате инфекции или интоксикации матери во время беременности, токсикозов, родовых травм, асфиксии, несовместимости крови, заболеваний ц.н.с., травм мозга в раннем периоде жизни…

С учетом этиологии ОНР и клинических особенностей детей, Е.М. Мастюкова выделила три основные группы детей с ОНР.

1 группа – это дети с неосложненным (клиническими проявлениями) дизонтогенетическим вариантом ОНР, т.е. в синдроме ОНР ярко выражены только симптомы недоразвития речи.

В анамнезе этих детей возможны лишь негрубые отклонения от нормы: нерезко выраженный токсикоз 2-й половины беременности матери, недлительная асфиксия в родах, недоношенность, соматическая ослабленность в раннем периоде развития…

Выраженных нарушений нервно-психической деятельности у этих детей нет. Однако со стороны неврологической симптоматики возможны малые дисфункции по типу нарушения регуляции мышечного тонуса, недостаточности со стороны тонкой моторики. В психическом облике детей отмечаются черты эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

2 группа- это дети с неблагополучным анамнезом, с осложненным вариантом ОНР церебрально-органического генеза. Недоразвитие речи у них сочетается с неврологическими и психопатологическими симптомами. (Возможен симптомокомплекс дизонтогенетически-энцефалопатических нарушений). У детей 2-й группы могут отмечаться неврологические синдромы:

- Гипертензионно-гидроцефальный: синдром повышенного в/черепного давления (нарушены умственная работоспособность, произвольная деятельность, поведение; характерны головные боли и головокружения; быстрая истощаемость в деятельности, повышенная возбудимость, раздражительность, двигательная и эмоциональная расторможенность…)

- Церебрастенический синдром - проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости. (Характерны: эмоциональная неустойчивость, нарушение функций активного внимания, памяти. Синдром может сочетаться с проявлениями гипервозбудимости - признаками общего эмоционального и двигательного беспокойства; в других случаях - преобладанием заторможенности, вялости, пассивности…)

- Синдромы двигательных расстройств: характеризуются изменениями мышечного тонуса (а также: легкими геми- и монопарезами, нерезко выраженными нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. (Часто у этих детей выявляются нарушения артикуляционной моторики в виде легких парезов, тремора и насильственных движений отдельных мышц языка, обусловливающие проявления стертой дизартрии.)

- Неврозоподобные синдромы могут проявляться в виде тиков мышц лица, преходящего или стойкого энуреза, субклинических эпилептических проявлений (судорожные реакции на высоте температуры, вязкость и инертность эмоциональных реакций и поведения, характерные изменения на ЭЭГ).

Многие дети этой группы отличаются общей моторной неловкостью, они с трудом переключаются с одного вида движений на другой. Для многих из них характерны нарушения общего и орального праксиса.

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой умственной работоспособностью. Исследованиевысших психических функций этих детей показывает локальную недостаточность отдельных видов гнозиса, праксиса, недостаточность фонематического восприятия. Дети этой группы обычно испытывают выраженные затруднения в усвоении математики.

Незрелость эмоционально-волевой сферы у этих детей сочетается с низкой умственной работоспособностью, эмоциональной лабильностью, иногда - двигательной расторможенностью, повышенной аффективной возбудимостью, нередко с чертами дурашливости и преобладанием повышенного фона настроения по типу эйфории.

Для некоторых из них, напротив, характерны повышенная тормозимость, неуверенность, медлительность, несамостоятельность. Эти дети обычно вялы и безынициативны, бездеятельны. Их деятельность носит непродуктивный характер.

3 группа – это дети с моторной алалией - наиболее стойким, резко выраженным, специфическим нарушением формирования речи.

При алалии недоразвитие речи (или её патологическое развитие) связано, прежде всего, с органическим поражением мозга ребенка в доречевой период. (Проблема локализации поражения мозга при моторной алалии продолжает обсуждаться в литературе.)

При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Поэтому синдром ОНР, ''включенный'' в алалию, а также неврологические и психопатологические симптомы при алалии наиболее выражены. В каждом конкретном случае они имеют индивидуальные особенности.

Алалия считается клиническим расстройством и имеет соответствующее описание в неврологической литературе. Для детей с моторной алалией характерны и психопатологические нарушения (расстройства внимания, памяти, мышления, расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения).

Однако для логопедов алалия – это, прежде всего, тяжелое нарушение формирования речи, и на первое место выступают симптомы языкового недоразвития детей.

При алалии, как правило, наблюдается полное отсутствие спонтанной компенсации речевого дефекта, выражено недоразвитиевсехсторон речи — фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

При моторной алалии у детей не формируется динамический речевой стереотип. Поэтому, несмотря на то, что у них со временем накапливается определенный набор языковых единиц (фонем, морфем, слов, синтаксических структур), они с трудом овладевают правилами их использования и на всех этапах развития речи испытывают специфические трудности в автоматизации речевого процесса.