Трудности в обучении ослабленные дети нервные дети

Рубрика: 8. Педагогическая психология

Дата публикации: 05.11.2013

Статья просмотрена: 6393 раза

В своей повседневной практике учителю приходиться сталкиваться с врождёнными, генетически закреплёнными свойствами нервной системы, которые были выделены И. М. Сеченовым:

1) сила нервной системы — нервная система человека (как и высших животных) может быть сильной или слабой;

2) подвижность нервной системы — нервная система может быть подвижной или инертной;

3) уравновешенность нервной системы — нервная система может быть уравновешенной или неуравновешенной [4, с. 249].

Различные сочетания свойств нервной системы составляют темперамент. «чистые№ темпераменты (холерики, сангвиники, флегматики и холерики0 встречаются относительно редко. Как правило, мы имеем дело со смешанными темпераментами. В попытках изменить врождённый темперамент нет никакого смысла: ведь любой из них позволяет добиться успеха. Ребёнок любого темперамента может хорошо учиться, быть прилежным учеником и воспитанным человеком. Следовательно, задачей педагога, как и родителя, должно стать развитие положительных качеств темперамента и сдерживание проявления нежелательных особенностей. Такой подход со стороны взрослых способствует развитию характера.

И. П. Павлов указывал, что свойства нервной системы в основном проявляются в трёх сферах деятельности:

1) общая активность;

2) особенности моторики;

3) свойства эмоциональности [4, с. 257].

На основе темперамента, под влияние воспитания и самовоспитания формируется характер — ядро личности человека. Наиболее активно этот процесс происходит в школьные годы, в подростковом возрасте. Если темперамент заложен в человеке генетически, то характер формируется под влиянием социальных условий и требований, предъявляемых обществом к человеку. Чем больше характер будет соответствовать темпераменту, тем гармоничнее будет личность.

Таким образом, темперамент определяет внешний рисунок поведения, в отличие от формируемого в течение жизни характера, в котором проявляется отношение человека к окружающему миру.

Задача родителей и педагогов — помочь маленькому человеку найти свой собственный стиль деятельности и поведения, соответствующий его физиологическим особенностям.

Особенности работы с детьми со слабой нервной системой.

Мы уже отмечали, что изменить особенности человека, связанные с силой нервной системы нельзя, однако педагог может организовать учебный процесс таким образом, чтобы на уроке чувствовали себя комфортно дети и с сильной, и со слабой нервной системой.

Мы рекомендуем следующие приёмы при работе с детьми со слабой нервной системой:

1. При опросе отдавать предпочтение не устным, а письменным ответам,

2. Не торопить ученика при ответах, давая ему время сосредоточиться,

3. Не спрашивать по новому материалу на том же уроке, когда он был изучен,

4. Избегать моментов неожиданности, предупреждая заранее о предстоящих работах и заданиях,

5. С осторожностью выставлять неудовлетворительные оценки,

6. Избегать резких замечаний,

7. Чаще хвалить таких детей за любой успех в работе, повышая таким образом его самооценку,

8. Создавать на уроках ситуации, в которых ребёнок будет наиболее успешен.

Когда же ребёнок с такой нервной системой может проявить свои лучшие качества≤ Оказывается, таких ситуаций совсем не мало. Как известно, чтобы научиться решать задачи нового типа или усвоить новое правило, нужно решить ни одну типовую задачу или пример. Такая монотонная и рутинная работа приводит к формированию навыка, но она очень нелюбима детьми с подвижной и сильной нервной системой. В противоположность им, дети со слабой и инертной нервной системой с удовольствием отрабатывают новые приёмы и способы решения, доводя их автоматизма, получая, в конечном итоге, более высокий результат. Именно из них получаются вдумчивые и кропотливые исследователи, которые, к тому же, ещё смогут потом прекрасно оформить письменный отчёт о своей работе.

Работая над проектами, такие дети стараются как можно больше найти материалов по своей теме, хорошо его систематизируют и обобщают. Именно такие дети хорошо справляются с подготовкой докладов и сообщений, часто знают гораздо больше, чем предусмотрено программой. Выполняя собственные исследовательские работы и проекты, они умеют не только красиво оформить свой отчёт, но и грамотно и уместно использовать наглядный материал, представляя свои маленькие открытия в виде, схем, графиков или рисунков.

Особенности работы с детьми с инертной нервной системой.

Дети с инертной нервной системой редко нарушают дисциплину, поэтому обычно не вызывают серьёзных нареканий у учителей. Однако учебная деятельность у инертного ребёнка вызывает ряд серьёзных трудностей: из-за замедленного реагирования на все раздражители они с трудом переходят от одного вида деятельности к другому, медленнее усваивают новый материал и вырабатывают новые навыки, часто не успевают следить за ходом урока и вести конспект. Особенно неуспешными такие дети бывают в ситуациях ограниченного времени и тогда, когда невыполнение задания в срок может угрожать получением плохой оценки.

Чтобы ребёнок с такими особенностями чувствовал себя на уроке спокойно и мог добиться хороших результатов, от учителя требуется знание правил и приёмов работы с такими детьми:

1. Не следует спрашивать ребёнка в самом начале урока, так как он входит в рабочий ритм постепенно,

2. Нельзя торопить такого ребёнка, так как это вызывает у него повышенную тревожность и резко снижает результативность,

3. Нельзя отвлекать такого ребёнка, когда он занят выполнением какого-либо задания,

4. Постоянно подчёркивать успехи ребёнка, повышая его уверенность в своих силах.

Очень важно понимать, что в некоторых случаях такие дети имеют преимущества, которые надо использовать и обязательно акцентировать на них внимание самого ребёнка.

Не только учителю или родителю важно знать сильные и слабые стороны инертной нервной системы, но и самому ребёнку, который способен самостоятельно использовать свот преимущества и добиваться успеха.

Таким образом, хочется ещё раз подчеркнуть следующее: не существует плохих и хороших особенностей нервной системы, сильные и слабые, лабильные и инертные имеют равные возможности для достижения высоких результатов, но путь достижения этих результатов различен. Найти этот путь и помочь ребёнку пройти его — задача и педагогов, и родителей.

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. -- М.: Знание, 1992. -- 80 с.

2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. -- 1988. No. 6. -- С. 71 -- 77.

3. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. -- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. -- 320 с.

4. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. -- Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. -- 560 с.

5. Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. -- М.: Генезис, 2000. -- 288 с.

Похожие статьи

1) сила нервной системы — нервная система человека (как и высших животных) может быть сильной или слабой.

Особенности работы педагога с детьми со слабой и инертной.

ВАРИАТИВНЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ

УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Каких школьников мы относим к категории детей с трудностями в обучении

К категории детей с трудностями в обучении относятся дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы.

Дети указанной категории имеют негрубые (слабо выраженные) отклонения в функционировании центральной нервной системы (ЦНС), оказывающие негативное влияние на школьную и социальную адаптацию ребенка. У детей данной группы педагоги и психологи отмечают в первую очередь недостаточную готовность к школе (интеллектуальную, эмоциональную и социальную).

В рамках психолого-педагогической классификации трудности, которые испытывают эти дети в процессе обучения, могут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью (слабость регуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности), так и недоразвитием отдельных психических процессов — восприятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможен-ностью, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформиро-

ванностыо операциональных компонентов учебно-познавательной деятельности.

Подчеркиваем, что в указанную категорию не входят дети, которые не усваивают массовые программы в силу выраженных отклонений в развитии (умственная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы, выраженные нарушения общения в форме раннего детского аутизма).

Данная классификация позволяет не только определять состояние (диагностика отбора), но и планировать комплекс коррекционно-развивающих, лечебно- и социально-профилактических мер.

В психолого-медицинской литературе используются также другие наименования для обозначения рассматриваемой категории детей: дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении (Н. А Менчинская, 3. И. Калмыкова, У. В. Ульен-кова), нервные дети, нервно-ослабленные дети (А. И. Захаров). Вместе с тем критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития у детей.

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ

ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ'-
Т П 4 С О О ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ |

«/и loo о биклиптрка!

В тех случаях, когда дети не проходят комплексного обследования, они могут оказаться в неадекватных условиях обучения. Обычно это наблюдается в классах компенсирующего обучения (в них попадают умственно отсталые дети, школьники с тяжелыми нарушениями речи и др.).

Разные подходы к распределению по разным группам детей с трудностями в обучении обусловливают различные процедуры и инструментарий диагностирования их состояния.

Заключение о задержке психического развития у ребенка могут дать психолого-медико-педагогическая консультация (ПМПК), медико-педагогическая комиссия (МПК), другие консультативно-диагностические службы. Школьный психолого-медико-педагогический консилиум ведет динамическое наблюдение за развитием ребенка, т. е. осуществляет диагностику развития и планирует комплекс необходимых мер,

однако заключение о задержке психического развития не выносит.

Дифференциальная диагностика, которую осуществляют специалисты ПМПК или МПК, не вызывает серьезных затруднений. Для установления задержки психического развития у детей имеется достаточно большое количество статистически достоверных диагностических методик, позволяющих отграничить эту категорию детей как от умственно отсталых (У/О), так и от детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

Критерии отбора детей с ЗПР разработаны на основе комплексного подхода ведущими отечественными клиницистами, физиологами и психологами (М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, Т. В. Егорова, В. И. Лубовский, И. Ф. Марковская, У. В. Ульенкова, Е. М. Мастюкова, Е. А. Стребелева, М. Н. Фиш-ман и др.)-

На основании установленных в возрастной медицине и психологии критериев, задержку психического развития у детей можно выявлять с 3—4-летнего возраста, используя клинические, физиологические, психологические и нейропсихоло-гические методы изучения.

Заметим, что детские психоневрологи и психиатры возлагают большие надежды на компенсаторные возможности дошкольного возраста и стараются отодвинуть установление диагноза до начала обучения ребенка в школе. К тому же школьные проблемы дают больше оснований для выявления ЗПР.

Основным медицинским диагнозом в рамках клинико-пси-хологической классификации детей данной категории школьного возраста является диагноз задержки психического развития (ЗПР) конституционального, соматогенного, психогенного или церебрально-органического происхождения. Он включает такие проявления, как легкие остаточные явления, связанные с поражением головного мозга (ММД), функциональная незрелость центральной нервной системы, незрелость эмоционально-волевой сферы, соматическая ослабленность, церебрасте-нические состояния, а также педагогическая запущенность вследствие неблагоприятных социальных условий, в которых происходило предшествующее развитие ребенка.

На основании данных, описанных в клинико-физиологичес-кой и психолого-педагогической литературе, а также собственного 25-летнего опыта обучения детей указанной категории мы предлагаем следующие обобщенные характеристики различных типов задержки психического развития у младших школьников.

Ь с 1U i

Задержка психического развития конституционального происхождения(психический и психофизический инфантилизм по классификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой) характеризуется тем, что в психике и поведении младшего школьника или подростка сохраняются черты, присущие более ранней ступени развития.

Трудности в обучении и школьной адаптации связаны прежде всего с незрелостью эмоционально-волевой сферы. Выделяются два варианта инфантилизма: гармонический и дисгармонический. Клиницисты отмечают их наследственную обусловленность. Однако дисгармонический инфантилизм относят к патологическим вариантам из-за присущих ему психопатических форм аффективных и личностных расстройств.

Младшие школьники с чертами инфантилизма не только не проявляют тяготения к учебной деятельности, но всячески стремятся избежать мыслительной работы.

При выполнении учебных заданий на уроке ребенок ищет обходных путей, старается списать у одноклассников самостоятельные и контрольные работы, запомнить текст наизусть при чтении его учителем или другими детьми или отгадать, что написано, но не читать самому. Будучи совершенно пассивным на уроках, он, как правило, чрезмерно активен на переменах, всем другим играм предпочитает подвижные.

При дисгармоническом инфантилизме личностные качества и характер поведения имеют патологические свойства: неустойчивость, эмоциональную возбудимость, проявляющуюся в аффективных взрывах, лживость, склонность к демонстративному поведению. Расстройства поведения при дисгармоническом инфантилизме труднее поддаются психолого-педагогической коррекции и требуют дополнительной медикаментозной терапии.

Отсутствие чувства ответственности и стойких привязанностей, пониженная критичность к себе и повышенная требовательность к другим негативно сказываются на взаимоотношениях ребенка с одноклассниками, учителями, родственниками.

Для того чтобы предупредить развитие инфантильных черт характера, необходимо своевременно вырабатывать у детей навыки произвольного поведения, волевой регуляции своих действий, самостоятельности и ответственности за собственные поступки.

Прогноз коррекции задержки конституционального происхождения зависит от своевременности и регулярности педагогических воздействий, обеспечивающих ребенку успешное усвоение программного материала.

Задержка психического развития соматогенного происхождения. Этот тип задержки развития психики обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития внутренних органов (сердце, почки, легкие и др.). Важную роль играют тяжелые соматические заболевания (многочисленные пневмонии, ангины и др.), имевшие место в первые годы жизни ребенка.

В замедлении темпа психического развития таких детей значительная роль принадлежит стойкой астении, болезненному состоянию, которое характеризуется повышенной утомляемостью, истощаемостью, неспособностью к длительному умственному и физическому напряжению. И хотя подобные состояния временны и обратимы, если их своевременно не распознают врач, родители и педагоги, они могут привести не только к стойким трудностям в обучении, но и к тяжелым невротическим реакциям.

Интеллектуальная недостаточность проявляется в неспособности к длительной концентрации внимания, в снижении памяти, в замедлении темпа мыслительной деятельности.

Эмоциональные нарушения выражаются в повышенной чувствительности, которая сочетается с обидчивостью, ранимостью,

Школьники при этом жалуются на усталость, у некоторых наблюдаются повышенная сонливость в дневные часы, пассивность на уроках и даже во время игры, отказ от умственного напряжения, нестойкость интересов.

Родители и педагоги принимают подобное состояние за проявление лености и повышают свои требования к ребенку, добиваясь большей старательности, заставляя переписывать небрежно выполненные домашние задания.

Строгая регламентация учебной нагрузки, профилактика переутомления являются существенными факторами охраны психического здоровья школьников, особенно тех, у кого имеется задержка психического развития соматогенного происхождения.

Прогноз при этом типе задержки психического развития зависит, с одной стороны, от тяжести и специфики соматогенного фактора, с другой — от режима и эмоционального комфорта в семье, заботы родителей об охране и укреплении здоровья ребенка. Однако для положительной динамики психического развития детей важнейшее значение имеет определение оптимальных условий школьного обучения, предупреждающего чрезмерную учебную нагрузку и постепенно формирующего рациональные приемы умственного напряженного труда.

Задержка психического развития психогенного происхожденияобусловлена неблагоприятными условиями воспитания, которые не могут обеспечить должную стимуляцию развития психики ребенка (познавательных интересов, мыслительной

деятельности и эмоционально-волевой сферы). Неправильное воспитание (несогласованность и противоречивое влияние семьи и образовательных учреждений), плохо организованный режим, конфликтная обстановка в семье, безнадзорность приводят к трудностям в обучении и поведении школьников.

Трудности в формировании учебно-познавательной деятельности и нарушения поведения у детей с ЗПР психогенного происхождения проявляются в отсутствии любознательности, усидчивости, трудолюбия, заинтересованности в успешном выполнении заданий, а также чувства долга и ответственности.

Процесс формирования психики ребенка (по Л. С. Выготскому) определяется социальной ситуацией развития.

В условиях гиперопеки и при психотравмирующих условиях воспитания проявления личностной незрелости сочетаются с агрессивно-защитными или пассивно-защитными реакциями.

Черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний, умений и навыков, необходимых для успешного усвоения школьной программы. Неспособность к систематическому труду, раздражительность, конфликтность уже на начальной ступени обучения препятствуют благополучной адаптации ребенка к школе.

Когда ребенок живет в атмосфере грубости и жестокости, с постоянным страхом наказания, у него развиваются пассивно-защитные свойства личности. При этом виде психогенной задержки психического развития излишне суровое, строгое воспитание постепенно развивает у ребенка замкнутость, недоверчивость, робость, покорность, неуверенность в своей способности хорошо учиться и правильно вести себя со сверстниками и взрослыми.

Помочь таким детям удается лучше всего путем удаления их из неблагополучных семей (особенно при алкоголизме родителей): устройства в школы-интернаты, в группы продленного дня (ГПД), обеспечивающие ребенку нормальные условия во вне-учебное время. В иных случаях в результате беспорядочного питания и недоедания у учащихся с ЗПР возникает астеническое состояние, снижается работоспособность, нарушаются внимание, память. Конфликтные сцены, скандалы, драки в семье часто плохо действуют на сон, приводят к страхам, к возникновению неврозов, к расстройствам поведения и к понижению успеваемости.

Прогноз психического развития зависит от времени начала коррекционно-воспитательной работы с ребенком и с семьей. Оздоровление психологического климата семьи, принятие родителями коррекционных задач воспитания ребенка, создание оптимальных условий для развития общей способности к учению и коррекции негативных особенностей личности в дошкольном возрасте способствуют хорошей подготовке к школе и успешному обучению.

Большое значение имеет формирование у ребенка эмоциональной устойчивости, способности к торможению своей деятельности в игре, при общении со сверстниками.

Задержка психического развития церебрально-органического происхожденияотличается большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Анамнез детей с данным типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы резидуального (остаточного) характера вследствие патологии беременности, родов, постнатальных нейроинфекций и др.

В анамнезе отмечается замедленное формирование двигательных функций, речи, этапов игровой деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость предстает в форме органического инфантилизма, который проявляется в двух основных видах: неустойчивом — с психомоторной расторможен-ностью и импульсивностью и тормозимом — с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью и боязливостью.

Игра, как правило, монотонна и стереотипна, присутствие ее на уроках можно рассматривать как способ ухода от трудностей обучения. Для детей характерна слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний.

Нарушения познавательной деятельности проявляются в недостаточной сформированности восприятия, внимания, памяти, мыслительных процессов и речи, в замедленности и пониженной переключаемости психических процессов.

Выраженность нарушений познавательной деятельности при более высокой степени задержки церебрально-органического происхождения нередко требует ее отграничения от умственной отсталости. Дифференциальная диагностика детей указанной категории от умственно отсталых школьников находится в компетенции специалистов психолого-медико-педагогических консультаций или медико-педагогических комиссий.

Основным критерием дифференциации умственной отсталости от задержки психического развития является выявление потенциальных возможностей, резервов развития ребенка. В отличие от умственно отсталых школьников у детей с ЗПР значительно выше обучаемость, они лучше используют помощь взрослого, способны усваивать принципы действий и осуществлять перенос показанного способа действия на аналогичное задание.

Прогноз при этом типе задержки развития зависит от организации специального обучения в школах для детей с ЗПР. Повышение сроков обучения на начальной ступени, дифференцированный подход с учетом индивидуально-типологических особенностей детей, коррекционная логопедическая и психологическая помощь, начальная профессиональная подготовка помогают школьникам с выраженной задержкой психического развития закончить девять классов и получить аттестат массового образца. Многие дети поступают в вечерние школы, ПТУ, техникумы, приобретают среднее профессиональное образование.

К старшему школьному возрасту многие недостатки эмоционально-личностной и познавательной деятельности сглаживаются и дети получают возможность нормальной социальной адаптации.

Рассмотренные выше обобщенные характеристики четырех типов задержки психического развития у детей показывают, что различие патогенетических механизмов обусловливает характер трудностей в обучении и различия в прогнозах.

В специальных дифференцированных условиях обучения (школы, школы-интернаты или классы выравнивания при общеобразовательных школах) особенно нуждаются дети с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения (органический инфантилизм и ЗПР с преимущественной недостаточностью познавательной деятельности). У этих детей нарушения темпа психического созревания, как эмоционального, так и интеллектуального, наиболее стойки и нередко усугублены рядом энцефалопатических расстройств, еще больше снижающих возможности познавательной деятельности ребенка.

Попыткой реализации идеи дифференцированного обучения в условиях общеобразовательной школы явилась организация специальных классов с различными названиями (адаптации, здоровья, педагогической поддержки, индивидуализированного обучения и др.). В таких классах должны создаваться условия для оптимального развития и образования детей с учетом их соматического здоровья, готовности к школьному обучению, психофизических возможностей и интересов.

Эти подходы зафиксированы в различных нормативных актах: приказе № 103 Совмина СССР от 3 июля 1981 г. (Бюллетень нормативных актов Минпроса СССР. — 1982. — № 3) и приказе № 333 МО РФ от 8 сентября 1992 г. (Вестник образования. — 1992.— № 11).

Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ - конструкции, предназначенные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой.

Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим.

Папиллярные узоры пальцев рук - маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни.

Средняя группа (15)
Старшая группа (1)
Младшая группа (22)
Презентации (5)
Конспекты занятий (6)
Консультации (6)
ПРОЕКТЫ (3)
Материалы (7)

Под школьными трудностями понимается весь комплекс школьных проблем, которые возникают у ребенка в связи с началом систематического обучения и приводят к выраженному функциональному напряжению, отклонениям в состоянии здоровья, нарушению социально-психологической адаптации и снижению успешности обучения.

В отечественной и зарубежной литературе рассматривается и анализируется широкий спектр причин возникновения школьных трудностей: от генетической предрасположенности до социальной депривации. Их нельзя считать ни до конца понятными, ни до конца изученными, но их нельзя не знать, невозможно не учитывать при работе педагога с ребенком.

На разных этапах онтогенеза и разных этапах обучения меняются факторы, занимающие ведущее место в структуре причин, вызывающих школьные проблемы. Так, в критические периоды (начало обучения, период полового созревания) наиболее значимыми являются физиологические, психофизиологические, состояние здоровья. В остальные - более значимы психологические, социальные причины и т.п.

Практика современной школы в последние годы выдвигает целый ряд острых проблем, связанных с нарастающим ухудшением здоровья учащихся. По последним данным, более 90 % детей в России имеют различные отклонения в состоянии здоровья. Прямым следствием этого можно считать и увеличение числа детей, испытывающих трудности обучения. Болезнь ослабляет ребенка, ухудшает состояние его нервной системы. Доказано, что ослабленные, часто болеющие дети, как правило, имеют низкую неустойчивую работоспособность, повышенную утомляемость, они не могут сосредоточиться на выполнении задания, легко отвлекаются, что неизбежно ведет к целому комплексу трудностей в обучении, особенно на начальном этапе. Частый пропуск занятий усугубляет ситуацию, а попытки догнать пропущенное, когда ребенок еще не оправился от болезни, не улучшают здоровье. Нервно-психическая сфера ребенка очень чувствительна к различным неблагоприятным воздействиям. Перенесенные заболевания, тем более повторные, психические переживания, непосильные эмоциональные, умственные, физические нагрузки могут явиться причиной резкого ослабления функционального состояния нервной системы ребенка и также привести к ухудшению его психического здоровья. Недостаточность психических процессов, которая характерна для этих детей, может быть связана с нарушениями познавательных функций при сохранности наиболее элементарных навыков.

Функциональное развитие ребенка, его особенности, нарушения в развитии отдельных систем выделяются в качестве ведущих причин возникновения и развития школьных трудностей. Особое значение эти факторы имеют на начальном этапе обучения, т.к. именно в этот период формируются базовые учебные навыки (письма, чтения, счета), без которых невозможно (или очень затруднено) дальнейшее обучение. Фактически многие проблемы обучения основной и средней школы определяются эффективностью именно начального обучения.

Как особая причина школьных трудностей, выделяются нарушения функционального развития мозга, вызванные поражениями отдельных зон - так называемые минимальные мозговые дисфункции (ММД).

Исследования ММД свидетельствуют о специфическом характере трудностей, возникающих при подобных нарушениях, особенно при освоении навыка письма, чтения, математики. В основе этих трудностей лежат дифференцированные нарушения восприятия (зрительного, слухового), моторики, речи, интегративных функций, высших психических функций. При этом отмечается, что у 25-40 % неуспевающих школьников эти нарушения имеют наследственный характер.

Микросимптоматика нарушений развития у детей с ММД в дошкольном возрасте проявляется как гипер-возбудимость, двигательная расторможенность, нарушения внимания, нарушения ряда высших психических функций. Минимальность или парциальность этих отклонений не привлекает до школы внимания воспитателей и родителей, но становится значимой причиной в развитии школьных трудностей в ситуации функционального напряжения, связанного с возрастающими учебными нагрузками.

Отставание в развитии регуляторных структур мозга, как правило, сочетается с парциальными нарушениями моторного развития и, прежде всего, с развитием сложнокоординированных движений руки, кисти, пальцев.

Парциальные дефекты развития моторных функций могут быть связаны с незрелостью механизмов нервно-мышечной регуляции, трудностями произвольной регуляции деятельности, незрелостью механизмов выработки моторных задач, несовершенством механизмов коррекции и т. п.

В то же время необходимо отметить, что в возрасте 6-7 лет, когда школа предъявляет очень высокие требования к организации и регуляции, сложно координированных движений руки, связанных с обучением письму, еще не сформированы механизмы центральной (корковой) организации этого вида деятельности, не закончено формирование мышц руки, кисти, пальцев и окостенение костей запястья. Морфологически и функционально ребенок еще не готов к связному, курсивному письму. А длительное письмо просто невозможно (имеется в виду письмо как технический навык, обеспечивающий реализацию письменной речи).

Одной из важнейших интегративных функций, определяющих формирование базисных учебных навыков, являются зрительно-моторные координации. Считается, что уже в возрасте 3-6 месяцев зрительная и двигательная системы объединяются в общую функциональную систему. Специфика нарушений данной функции заключается в том, что это может быть дефицит не отдельно зрительной или моторной функции, а дефицит (Несформированность) интегративного взаимодействия этих функций. Незрелость зрительно-моторных координации и определяет выраженные трудности начального этапа формирования навыка письма (букв и цифр).

Среди детей с трудностями в обучении более 60 % составляют дети с различными проявлениями нарушений речевого развития, многие из которых не выражены достаточно четко.

Несформированность речи, отставание в речевом развитии лежит в основе многих форм интеллектуальных, сенсорных и двигательных нарушений и это вполне объяснимо, т. к. речь выполняет коммуникативную, регулирующую и программирующую функции. Именно речь побуждает к действию, и понимание инструкции (задания) является главным компонентом организации целенаправленной (произвольной) деятельности. Речь (в том числе внутренняя) регулирует поведение ребенка, более того - сам ребенок осуществляет коррекцию и оценку своей деятельности вербально. Однако дети до 5 лет, как правило, действуют в соответствии с ситуацией, а не по вербальной инструкции, поэтому словесную инструкцию необходимо сопровождать практическим действием. Речь становится регулятором действия для ребенка 5-7 лет не сама по себе, а во взаимосвязи с практическим действием.

Речь имеет сложнейшую мозговую организацию, поэтому парциальные дефициты развития мозга могут давать сложную мозаику нарушений, а каждое из этих нарушений создает свою специфику школьных трудностей (от нарушений фонетико-фонематического восприятия, до нарушения темпа и интонации речи).

У детей с нарушениями речевого развития отмечается сложная картина специфических трудностей не только при обучении письму и чтению, но и выраженные трудности при обучении математике и другим предметам, связанные с трудностями восприятия вербальной инструкции (задачи, задания), трудностью перевода ее в конкретное действие.

Леворукие дети выделяются как особая группа, у которых наблюдаются трудности обучения, особенно в тех случаях, когда ребенка до школы переучивают, заставляя работать правой рукой. Именно переучивание приводит к возникновению у этих детей невротических расстройств. В этих случаях трудности в обучении могут быть связаны не с леворукостью, а с переучиванием и нарушением психического здоровья ребенка в связи с переучиванием.

Леворукие дети - это не однородная группа. Выделяются три основных вида леворукости: генетически закрепленная (наследственная), компенсаторная (патологическая), вынужденная (социальная). У леворуких детей с генетически закрепленной леворукостью (семейным левшеством) может не быть никаких особых проблем, выходящих за рамки индивидуальных особенностей, характерных как для праворуких, так и для леворуких детей. У леворуких детей с компенсаторной (патологической) леворукостью, возникающей чаще всего при дисфункции левого полушария, может отмечаться комплекс специфических трудностей. Левое полушарие мозга регулирует движения правой руки. Правое полушарие регулирует движения левой руки. Если у ребенка по какой-то причине, например, из-за родовой травмы, нарушена деятельность левого полушария, то его функцию на раннем этапе развития может взять на себя неповрежденное правое полушарие, и тогда ведущей (наиболее активной), становится левая рука. У таких леворуких детей очень часто отмечаются и нарушения речевого развития и нарушения в организации деятельности. Это вполне объяснимо, т.к. основные речевые центры расположены в левом полушарии и дисфункция левого полушария у детей с компенсаторной леворукостью одновременно вызывает и нарушения речевого развития. У таких детей нередко страдают и зрительно-пространственное восприятие, и зрительно-моторные координации, что ведет в свою очередь к возникновению и развитию комплекса школьных трудностей.

Третья группа - так называемые вынужденные леворукие. Сломанная в раннем детстве и неудачно сросшаяся правая рука не такая уж редкость, и ребенок привыкает работать левой, тренирует ее. Сложнокоординированные движения у вынужденных леворуких затруднены. Они неловки, движения их неточны, медленны, двигательные навыки формируются длительно и с большим трудом.

Итак, леворукость как причина школьных трудностей вполне реальна, но для того, чтобы помощь ребенку была эффективной, необходимо разобраться в механизмах возникающих проблем.

В качестве причин школьных трудностей часто рассматривается уровень интеллектуального развития. Действительно, особенности интеллектуального развития (а это комплексная характеристика, включающая запас сведений и знаний, особенности мышления, уровень функционального развития, специфику организации деятельности) существенно сказываются на проявлении различных трудностей при обучении. Однако общий высокий уровень интеллектуального развития нередко сочетается с так называемыми парциальными (частичными) дефектами функционального развития. И именно эти дефекты при достаточно высоком уровне интеллектуального развития способны стать причиной комплекса школьных проблем.

Читайте также: