Дети с трудностями в обучении шпоры

Вводный урок бесплатно; Большое число опытных преподавателей (нейтивов и русскоязычных); Курсы НЕ на определенный срок (месяц, полгода, год), а на конкретное количество занятий (5, 10, 20, 50); Более 10 000 довольных клиентов. Стоимость одного занятия с русскоязычным преподавателем - от 600 рублей, с носителем языка - от 1500 рублей

Изучение неуспевающих школьников становится предметом внимания ученых. Результаты исследований А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, А. А. Смирнова зафиксировали факт качественной неоднородности этой категории.

В настоящий момент дети с трудностями в обучении обучаются в классах компенсирующего обучения. Таких детей называют группой риска, т.е. дети, имеющие осложнения психического и личностного развития.

Учащиеся с трудностями в обучении, характеризуются прежде всего низкими показателями в развитии интеллектуальных процессов: мыслительных операций, внутреннего плана действий, речи, воображения, памяти. Но эти трудности сопровождаются личностными и поведенческими нарушениями. Природа отклонений в каждом конкретном случае индивидуальна, но проявления нарушений имеют много общего.

Таким детям свойственны:

- эмоциональная и моторная расторможенность,

- повышенная активность и высокая отвлекаемость,

- низкая работоспособность, несформированность произвольных функций. Сколь-нибудь длительно сосредоточиваться на задаче – для них большая проблема. Задания, требующие концентрации внимания, очень скоро вызывают протест, негативные эмоции, двигательное беспокойство. Психическая незрелость сказывается на отношении детей к школьным занятиям, учителю, учебным задачам.

- низкий уровень самостоятельности и отсутствие произвольности в управлении своим поведением создают значительные трудности в учебной деятельности.

- дети отличаются повышенной тревожностью.

- самооценка практически у всех детей неадекватно завышена.

В спокойном рабочем состоянии школьники могут решать интеллектуальные задачи, правильно выполнять упражнения и, руководствуясь образцом, исправить ошибки в работе. Бывают довольны, радуются, если удается самостоятельно выполнить задание, найти рациональный способ решения. Нередко дети способны работать на уроке 15 – 20 минут, после чего наступает утомление, истощение, возникают импульсивные, необдуманные действия, в работах появляется много ошибок и исправлений. У некоторых ребят это вызывает раздражение, другие просто отказываются работать. В состоянии утомления дети ведут себя по-разному: одни становятся вялыми и пассивными, ложатся на парту, бесцельно смотрят в окно, остаются спокойными, но не работают. У других, наоборот, возникает повышенная возбудимость, двигательное беспокойство. Они постоянно что-то вертят в руках, теребят пуговицы на своем костюме, играют разными предметами, стараются обратить на себя внимание других ребят. Вывести их из этого состояния можно, если ненавязчиво, осторожно и тактично переключить на практическую деятельность, выполнение которой гарантирует успех.

Рекомендаци для учителя по работе с детьми с трудностями в обучении

При обучении детей с трудностями в обучении нужно применять особые коррекционно-педагогические воздействия, сочетая их с лечебно-оздоровительными мероприятиями.

Учитель должен осуществлять индивидуальный подход, учебный материал преподносить дозами и усложнять его надо постепенно, разнообразить задания.

Замедленность процессов восприятия детей необходимо учитывать при обучении (при объяснении нового учитель должен помнить о замедленности процессов, нужно многократное повторение). Учитель должен контролировать все факторы, которые могут привлечь непроизвольное внимание детей (зрительное, слуховое…). Важную роль играет речь учителя: четкой, оптимально громкой, с переменными интонациями, с выделением ключевых вопросов.

Объяснение нового материала должно быть обязательно на основе старого. Сведения для детей должны быть значимы. Все сообщаемые сведения должны неоднократно повторяться. Наглядный материал должен использоваться только тот, который необходим именно сейчас. Не должно быть перегрузки наглядного материала, класс должен быть хорошо освещен, иллюстрации должны быть крупными, четкими, приближенными по цвету и форме к натуральным предметам. Целесообразно время от времени переключаться с одного вида деятельности, на другой; делать короткие перерывы, но не слишком часто; необходимо менять деятельность.

Для активации памяти учитель должен помнить, что непроизвольное запоминание не всегда запечатлевается в сознании учащихся, поэтому учителю необходимо специально активизировать познавательную деятельность школьников:

- посредством учебной мотивации;

- подчеркивание важности выполнения заданий;

ВАРИАТИВНЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ

УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Каких школьников мы относим к категории детей с трудностями в обучении

К категории детей с трудностями в обучении относятся дети, испытывающие в силу различных биологических и социаль­ных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллек­та, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы.

Дети указанной категории имеют негрубые (слабо выражен­ные) отклонения в функционировании центральной нервной системы (ЦНС), оказывающие негативное влияние на школь­ную и социальную адаптацию ребенка. У детей данной груп­пы педагоги и психологи отмечают в первую очередь недоста­точную готовность к школе (интеллектуальную, эмоциональную и социальную).

В рамках психолого-педагогической классификации труд­ности, которые испытывают эти дети в процессе обучения, мо­гут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоцио­нально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью (слабость регуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности), так и недоразвитием отдельных психических процессов — восприятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недоста­точной координации движений, двигательной расторможен-ностью, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформиро-

ванностыо операциональных компонентов учебно-познаватель­ной деятельности.

Подчеркиваем, что в указанную категорию не входят дети, которые не усваивают массовые программы в силу выражен­ных отклонений в развитии (умственная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы, вы­раженные нарушения общения в форме раннего детского аутизма).

Данная классификация позволяет не только определять состояние (диагностика отбора), но и планировать комплекс коррекционно-развивающих, лечебно- и социально-профилак­тических мер.

В психолого-медицинской литературе используются также другие наименования для обозначения рассматриваемой ка­тегории детей: дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении (Н. А Менчинская, 3. И. Калмыкова, У. В. Ульен-кова), нервные дети, нервно-ослабленные дети (А. И. Захаров). Вместе с тем критерии, на основании которых выделяются на­званные группы, не противоречат пониманию природы задерж­ки психического развития у детей.

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ

ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ'-
Т П 4 С О О ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ |

«/и loo о биклиптрка!

В тех случаях, когда дети не проходят комплексного обсле­дования, они могут оказаться в неадекватных условиях обу­чения. Обычно это наблюдается в классах компенсирующего обучения (в них попадают умственно отсталые дети, школь­ники с тяжелыми нарушениями речи и др.).

Разные подходы к распределению по разным группам де­тей с трудностями в обучении обусловливают различные про­цедуры и инструментарий диагностирования их состояния.

Заключение о задержке психического развития у ребенка могут дать психолого-медико-педагогическая консультация (ПМПК), медико-педагогическая комиссия (МПК), другие консультативно-диагностические службы. Школьный психо­лого-медико-педагогический консилиум ведет динамическое наблюдение за развитием ребенка, т. е. осуществляет диаг­ностику развития и планирует комплекс необходимых мер,

однако заключение о задержке психического развития не вы­носит.

Дифференциальная диагностика, которую осуществляют специалисты ПМПК или МПК, не вызывает серьезных затруд­нений. Для установления задержки психического развития у детей имеется достаточно большое количество статистически достоверных диагностических методик, позволяющих отгра­ничить эту категорию детей как от умственно отсталых (У/О), так и от детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

Критерии отбора детей с ЗПР разработаны на основе ком­плексного подхода ведущими отечественными клинициста­ми, физиологами и психологами (М. С. Певзнер, К. С. Лебе­динская, Т. В. Егорова, В. И. Лубовский, И. Ф. Марковская, У. В. Ульенкова, Е. М. Мастюкова, Е. А. Стребелева, М. Н. Фиш-ман и др.)-

На основании установленных в возрастной медицине и пси­хологии критериев, задержку психического развития у детей можно выявлять с 3—4-летнего возраста, используя клини­ческие, физиологические, психологические и нейропсихоло-гические методы изучения.

Заметим, что детские психоневрологи и психиатры возла­гают большие надежды на компенсаторные возможности до­школьного возраста и стараются отодвинуть установление диаг­ноза до начала обучения ребенка в школе. К тому же школьные проблемы дают больше оснований для выявления ЗПР.

Основным медицинским диагнозом в рамках клинико-пси-хологической классификации детей данной категории школь­ного возраста является диагноз задержки психического разви­тия (ЗПР) конституционального, соматогенного, психогенного или церебрально-органического происхождения. Он включает такие проявления, как легкие остаточные явления, связанные с поражением головного мозга (ММД), функциональная незре­лость центральной нервной системы, незрелость эмоциональ­но-волевой сферы, соматическая ослабленность, церебрасте-нические состояния, а также педагогическая запущенность вследствие неблагоприятных социальных условий, в которых происходило предшествующее развитие ребенка.

На основании данных, описанных в клинико-физиологичес-кой и психолого-педагогической литературе, а также собствен­ного 25-летнего опыта обучения детей указанной категории мы предлагаем следующие обобщенные характеристики раз­личных типов задержки психического развития у младших школьников.

Ь с 1U i

Задержка психического развития конституционального происхождения(психический и психофизический инфанти­лизм по классификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой) ха­рактеризуется тем, что в психике и поведении младшего школьника или подростка сохраняются черты, присущие бо­лее ранней ступени развития.

Трудности в обучении и школьной адаптации связаны прежде всего с незрелостью эмоционально-волевой сферы. Выделяют­ся два варианта инфантилизма: гармонический и дисгармо­нический. Клиницисты отмечают их наследственную обуслов­ленность. Однако дисгармонический инфантилизм относят к патологическим вариантам из-за присущих ему психопатичес­ких форм аффективных и личностных расстройств.

Младшие школьники с чертами инфантилизма не только не проявляют тяготения к учебной деятельности, но всячески стремятся избежать мыслительной работы.

При выполнении учебных заданий на уроке ребенок ищет обходных путей, старается списать у одноклассников са­мостоятельные и контрольные работы, запомнить текст на­изусть при чтении его учителем или другими детьми или отгадать, что написано, но не читать самому. Будучи со­вершенно пассивным на уроках, он, как правило, чрезмер­но активен на переменах, всем другим играм предпочитает подвижные.

При дисгармоническом инфантилизме личност­ные качества и характер поведения имеют патологические свойства: неустойчивость, эмоциональную возбудимость, про­являющуюся в аффективных взрывах, лживость, склонность к демонстративному поведению. Расстройства поведения при дисгармоническом инфантилизме труднее поддаются психо­лого-педагогической коррекции и требуют дополнительной медикаментозной терапии.

Отсутствие чувства ответственности и стойких привязаннос­тей, пониженная критичность к себе и повышенная требова­тельность к другим негативно сказываются на взаимоотноше­ниях ребенка с одноклассниками, учителями, родственниками.

Для того чтобы предупредить развитие инфантильных черт характера, необходимо своевременно вырабатывать у детей навы­ки произвольного поведения, волевой регуляции своих действий, самостоятельности и ответственности за собственные поступки.

Прогноз коррекции задержки конституционального проис­хождения зависит от своевременности и регулярности педа­гогических воздействий, обеспечивающих ребенку успешное усвоение программного материала.

Задержка психического развития соматогенного происхож­дения. Этот тип задержки развития психики обусловлен дли­тельной соматической недостаточностью различного проис­хождения: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками раз­вития внутренних органов (сердце, почки, легкие и др.). Важ­ную роль играют тяжелые соматические заболевания (много­численные пневмонии, ангины и др.), имевшие место в первые годы жизни ребенка.

В замедлении темпа психического развития таких детей значительная роль принадлежит стойкой астении, болезнен­ному состоянию, которое характеризуется повышенной утом­ляемостью, истощаемостью, неспособностью к длительному умственному и физическому напряжению. И хотя подобные состояния временны и обратимы, если их своевременно не распознают врач, родители и педагоги, они могут привести не только к стойким трудностям в обучении, но и к тяжелым невротическим реакциям.

Интеллектуальная недостаточность проявляется в неспособ­ности к длительной концентрации внимания, в снижении памяти, в замедлении темпа мыслительной деятельности.

Эмоциональные нарушения выражаются в повышенной чув­ствительности, которая сочетается с обидчивостью, ранимостью,

Школьники при этом жалуются на усталость, у некоторых наблюдаются повышенная сонливость в дневные часы, пассив­ность на уроках и даже во время игры, отказ от умственного напряжения, нестойкость интересов.

Родители и педагоги принимают подобное состояние за про­явление лености и повышают свои требования к ребенку, до­биваясь большей старательности, заставляя переписывать не­брежно выполненные домашние задания.

Строгая регламентация учебной нагрузки, профилактика переутомления являются существенными факторами охраны психического здоровья школьников, особенно тех, у кого име­ется задержка психического развития соматогенного проис­хождения.

Прогноз при этом типе задержки психического развития зависит, с одной стороны, от тяжести и специфики соматогенно­го фактора, с другой — от режима и эмоционального комфор­та в семье, заботы родителей об охране и укреплении здоровья ребенка. Однако для положительной динамики психического развития детей важнейшее значение имеет определение опти­мальных условий школьного обучения, предупреждающего чрезмерную учебную нагрузку и постепенно формирующего рациональные приемы умственного напряженного труда.

Задержка психического развития психогенного происхож­денияобусловлена неблагоприятными условиями воспитания, которые не могут обеспечить должную стимуляцию развития психики ребенка (познавательных интересов, мыслительной

деятельности и эмоционально-волевой сферы). Неправильное воспитание (несогласованность и противоречивое влияние семьи и образовательных учреждений), плохо организованный режим, конфликтная обстановка в семье, безнадзорность при­водят к трудностям в обучении и поведении школьников.

Трудности в формировании учебно-познавательной деятельно­сти и нарушения поведения у детей с ЗПР психогенного проис­хождения проявляются в отсутствии любознательности, усидчи­вости, трудолюбия, заинтересованности в успешном выполнении заданий, а также чувства долга и ответственности.

Процесс формирования психики ребенка (по Л. С. Выготс­кому) определяется социальной ситуацией развития.

В условиях гиперопеки и при психотравмирующих услови­ях воспитания проявления личностной незрелости сочетают­ся с агрессивно-защитными или пассивно-защитными реак­циями.

Черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний, умений и навыков, необхо­димых для успешного усвоения школьной программы. Неспо­собность к систематическому труду, раздражительность, кон­фликтность уже на начальной ступени обучения препятствуют благополучной адаптации ребенка к школе.

Когда ребенок живет в атмосфере грубости и жестокости, с постоянным страхом наказания, у него развиваются пас­сивно-защитные свойства личности. При этом виде психоген­ной задержки психического развития излишне суровое, стро­гое воспитание постепенно развивает у ребенка замкнутость, недоверчивость, робость, покорность, неуверенность в своей способности хорошо учиться и правильно вести себя со свер­стниками и взрослыми.

Помочь таким детям удается лучше всего путем удаления их из неблагополучных семей (особенно при алкоголизме родите­лей): устройства в школы-интернаты, в группы продленного дня (ГПД), обеспечивающие ребенку нормальные условия во вне-учебное время. В иных случаях в результате беспорядочного питания и недоедания у учащихся с ЗПР возникает астеничес­кое состояние, снижается работоспособность, нарушаются вни­мание, память. Конфликтные сцены, скандалы, драки в семье часто плохо действуют на сон, приводят к страхам, к возник­новению неврозов, к расстройствам поведения и к понижению успеваемости.

Прогноз психического развития зависит от времени нача­ла коррекционно-воспитательной работы с ребенком и с семь­ей. Оздоровление психологического климата семьи, принятие родителями коррекционных задач воспитания ребенка, созда­ние оптимальных условий для развития общей способности к учению и коррекции негативных особенностей личности в дошкольном возрасте способствуют хорошей подготовке к школе и успешному обучению.

Большое значение имеет формирование у ребенка эмоцио­нальной устойчивости, способности к торможению своей де­ятельности в игре, при общении со сверстниками.

Задержка психического развития церебрально-органи­ческого происхожденияотличается большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфе­ре, так и в познавательной деятельности. Анамнез детей с данным типом ЗПР в большинстве случаев показывает на­личие негрубой органической недостаточности нервной сис­темы резидуального (остаточного) характера вследствие па­тологии беременности, родов, постнатальных нейроинфекций и др.

В анамнезе отмечается замедленное формирование двига­тельных функций, речи, этапов игровой деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость предстает в форме органи­ческого инфантилизма, который проявляется в двух основных видах: неустойчивом — с психомоторной расторможен-ностью и импульсивностью и тормозимом — с преобла­данием пониженного фона настроения, нерешительностью и боязливостью.

Игра, как правило, монотонна и стереотипна, присутствие ее на уроках можно рассматривать как способ ухода от труд­ностей обучения. Для детей характерна слабая заинтересован­ность в оценке, низкий уровень притязаний.

Нарушения познавательной деятельности проявляются в недостаточной сформированности восприятия, внимания, па­мяти, мыслительных процессов и речи, в замедленности и пониженной переключаемости психических процессов.

Выраженность нарушений познавательной деятельности при более высокой степени задержки церебрально-органичес­кого происхождения нередко требует ее отграничения от ум­ственной отсталости. Дифференциальная диагностика детей указанной категории от умственно отсталых школьников на­ходится в компетенции специалистов психолого-медико-пе­дагогических консультаций или медико-педагогических ко­миссий.

Основным критерием дифференциации умственной отста­лости от задержки психического развития является выявле­ние потенциальных возможностей, резервов развития ребен­ка. В отличие от умственно отсталых школьников у детей с ЗПР значительно выше обучаемость, они лучше используют помощь взрослого, способны усваивать принципы действий и осуществлять перенос показанного способа действия на ана­логичное задание.

Прогноз при этом типе задержки развития зависит от орга­низации специального обучения в школах для детей с ЗПР. Повышение сроков обучения на начальной ступени, диффе­ренцированный подход с учетом индивидуально-типологичес­ких особенностей детей, коррекционная логопедическая и психологическая помощь, начальная профессиональная под­готовка помогают школьникам с выраженной задержкой пси­хического развития закончить девять классов и получить ат­тестат массового образца. Многие дети поступают в вечерние школы, ПТУ, техникумы, приобретают среднее профессио­нальное образование.

К старшему школьному возрасту многие недостатки эмоци­онально-личностной и познавательной деятельности сглажи­ваются и дети получают возможность нормальной социальной адаптации.

Рассмотренные выше обобщенные характеристики четырех типов задержки психического развития у детей показывают, что различие патогенетических механизмов обусловливает ха­рактер трудностей в обучении и различия в прогнозах.

В специальных дифференцированных условиях обучения (школы, школы-интернаты или классы выравнивания при об­щеобразовательных школах) особенно нуждаются дети с за­держкой психического развития церебрально-органического происхождения (органический инфантилизм и ЗПР с преиму­щественной недостаточностью познавательной деятельности). У этих детей нарушения темпа психического созревания, как эмоционального, так и интеллектуального, наиболее стойки и нередко усугублены рядом энцефалопатических расстройств, еще больше снижающих возможности познавательной дея­тельности ребенка.

Попыткой реализации идеи дифференцированного обуче­ния в условиях общеобразовательной школы явилась орга­низация специальных классов с различными названиями (адаптации, здоровья, педагогической поддержки, индиви­дуализированного обучения и др.). В таких классах должны создаваться условия для оптимального развития и образова­ния детей с учетом их соматического здоровья, готовности к школьному обучению, психофизических возможностей и интересов.

Эти подходы зафиксированы в различных нормативных актах: приказе № 103 Совмина СССР от 3 июля 1981 г. (Бюл­летень нормативных актов Минпроса СССР. — 1982. — № 3) и приказе № 333 МО РФ от 8 сентября 1992 г. (Вестник обра­зования. — 1992.— № 11).

Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰).

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого.

Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ - конструкции, предназначен­ные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой.

Психолог Татьяна Ахутина о нарушениях, связанных с дисграфией, дислексией и дискалькулией

Современные педагоги и родители очень обеспокоены тем, как часто встречаются у детей трудности обучения. По разным данным, такие проблемы имеют от 15 до 30% детей, которые поступают в школу. Но многие родители не догадываются, что большинство нарушений можно диагностировать и начать корректировать еще в дошкольном возрасте.

К трудностям обучения относят стойкие трудности в овладении письмом, чтением и счетом. Дети с такими трудностями не успевают в школе по одному-двум предметам. У некоторых из тех, кто обращался за помощью к дефектологам или психологам, может стоять диагноз ЗПР (задержка психического развития), но часто они находятся вне поля зрения специалистов. Нередко о таких детях думают, что они не хотят учиться, ленятся или недостаточно умные. Однако это не так. Дело не в общем интеллекте или исходном нежелании учиться. У таких детей есть особенности развития отдельных психических функций, которые не позволяют им легко осваивать школьные навыки и делают этот процесс очень энергоемким. Дети очень быстро устают от заданий с требованиями, которые превосходят их возможности. Представьте, от вас требуют убрать сугроб с дороги, а у вас из инструментов только столовая ложка.

В Международной классификации болезней трудности обучения определяются как расстройства развития школьных навыков, которые возникают из-за нарушения в обработке когнитивной информации, что во многом происходит в результате биологической дисфункции. Они должны быть ранними, а не приобретенными, то есть не возникшими после какой-то травмы или какого-то специального случая. Они должны быть специфическими или первичными, а не вызванными особенностями обучения: неправильным обучением, болезнью или умственной отсталостью. Специалисты определяют трудности обучения как парциальное (частичное) отклонение в развитии высших психических функций.

Существует два типа классификации трудностей обучения. Первый — по школьным предметам. Это могут быть трудности овладения чтением (дислексия), письмом (дисграфия) и счетом (дискалькулия). Второй тип классификации, нейропсихологический, связан с анализом механизмов проблем. Нейропсихологи выясняют, недоразвитие каких функций ведет к наблюдаемым особенностям детей. Нейропсихологический подход к анализу функций — структурно-функциональный. В соответствии с ним письмо, например, представляет собой сложную функциональную систему, состоящую из многих компонентов, каждый из которых выполняет определенную функцию и обеспечивается работой определенных мозговых структур. Существует три важнейших компонента функциональной системы письма. Первый из них — операции программирования, регуляции и контроля произвольных действий, которые осуществляются лобными отделами головного мозга. Второй — операции по переработке слуховой и кинестетической информации, связанные с активацией височных и теменных отделов преимущественно левого полушария. И третий компонент — операции по переработке зрительной и зрительно-пространственной информации, реализуемые главным образом задними отделами правого полушария. При слабости каждого из компонентов возникает специфическая форма трудностей письма. Один и тот же компонент может входить в разные функции. Например, проблемы со счетом чаще всего возникают при слабости первого и третьего из вышеназванных компонентов. Рассмотрим примеры школьных трудностей, вызванных разными механизмами.

У ребенка с недостаточно развитыми функциями программирования и контроля в тетрадках по математике мы увидим повторы при написании цифр и знаков, повторы действий. Пример списывается верно, но вместо вычитания ученик делает сложение, как в предыдущем примере (рис. 1). Также затруднено решение задач: ученик невнимательно читает условие задачи и плохо планирует ее решение. Простые примеры могут быть решены с ошибками, тогда как сложные решаются правильно. Такая необдуманность, импульсивность решения может еще ярче проявляться при устном счете.

Еще один вариант трудностей письма и чтения — это трудности звукового анализа, то есть переработки слуховой информации. Дети путают близкие по звучанию согласные, например глухие и звонкие согласные: Б — П, З — С и так далее.

Трудности, возникающие в процессе школьного обучения вследствие биологических факторов, в МКБ-10 относят к проблемам овладения школьными навыками и обработки когнитивной информации. Речь идет о нарушениях, связанных с дисграфией, дислексией и дискалькулией.

Характеристики этих отклонений:

• имеют ранний период возникновения;
• врожденные (не могут возникнуть как следствие перенесенных травм и инфекций головного мозга);
• специфические или первичные (не могут быть вызваны особенностями обучения, наличием заболевания или умственной отсталостью).

Большинство нарушений происходит в связи с трудностями сенсорной интеграции ребенка.

Сенсомоторная интеграция как фактор, влияющий на уровень успеваемости

Незначительные нарушения сенсорной интеграции могут вызывать неуспеваемость в школе, впервые проявляются в начале обучения. Понятие сенсорной интеграции подразумевает не только обработку поступающих в мозг сенсорных импульсов, но также их упорядочивание, благодаря чему у человека складывается определенное представление как о себе самом, так и об окружающей среде.

Если процессы сенсорной интеграции незначительно нарушены (неврологи при обследовании признают ребенка полностью здоровым), то ребенок, который не вызывал никаких опасений в своем уровне развития, может столкнуться с трудностями школьного обучения. Новые виды деятельности (такие как чтение и письмо, а также арифметический счет) ставят перед психикой ранее не выполняемые сложные задачи, для успешной реализации которых необходима высокая степень развития сенсорной интеграции.

Стоит понимать, что сбои могут начаться не только в когнитивных процессах, но также и в поведенческой сфере – например, при постоянном нервном перенапряжении от новых социальных правил и требований учебы. В таком случае при отсутствии должной поддержки ребенок может начать пропускать занятия, у него развиваются психосоматические реакции, часто это выражается в снижении самооценки. В дальнейшем ситуация только усугубляется, поскольку возможности быстро восстановить пробелы в знаниях нет.

Основные проблемы, которые замечают родители и педагоги

Трудности в обучении ребенка могут вызвать многие вещи, которые другие люди выполняют автоматически при использовании мышечной и зрительной памяти (чтение и письмо). Поскольку при нарушении интеграции деятельность мозга не упорядочивает полученные сенсорные образы, возникают трудности в своевременном воспоминании мнестически зафиксированных особенностей написания букв и последовательность арифметических действий. Заставлять ученика волевым усилием и постоянным повторением учиться не представляется возможным. Скорее всего, такое обучение только принесет вред, поскольку ограничивает получение самостоятельного сенсомоторного опыта и возможности развития необходимых структур мозга.

Практические трудности, возникающие у детей при обучении в школе:

• чтение (дислексия), письмо (дисграфия), счет (дискалькулия);
• интеграция ощущений различных модальностей (записывать услышанные слова, перерабатывать кинестетическую информацию);
• ориентация в окружающем пространстве (найти необходимый поворот, соотнести скорость своего движения со встречным потоком);
• соотнесение параметров собственного тела (например, расстояние между тетрадью и доской недоступно для определения, поэтому переписанный текст выходит неравномерным, буквы расположены на разном расстоянии и имеют различный размер);
• слабость концентрации, проявляющаяся в невозможности довести до конца начатое (уборку или домашнее задание), а также спланировать свое будущее (ребенку тяжело понимать, сколько времени займет та или иная деятельность, а, соответственно, и рассчитать ее начало и окончание);
• быстрая общая утомляемость из-за заданий, превышающих по своей сложности возможности ребенка.

Проявления и формы в каждом индивидуальном случае будут различными. Случается и так, что в некоторых сферах нарушения практически не заметны, но при этом очень ярко проявляются в других.

Снижение успеваемости вследствие нарушенной сенсорной интеграции — это не психоэмоциональная проблема, поэтому изменение воспитательного подхода не приводит к улучшениям. К сожалению, многие родители и педагоги не учитывают этого момента и вместо того, чтобы помочь, поддержать, заняться развитием необходимых функций, сосредотачивают свое воздействие через воспитательные методы. Это может привести к прямо противоположному результату и еще больше снизить мотивацию к учебе, а также развить неуверенность в себе и снизить самооценку ребенка, ухудшая адаптацию в коллективе (в таких случаях помимо решения основной проблемы необходимо будет помочь ребенку справиться с психологическими трудностями).

Поведенческие проявления нарушений сенсорной интеграции:

• застенчивость или гиперактивность;
• неприветливость к окружающим;
• забывчивость;
• хулиганство и систематическое нарушение социальных норм;
• бесцельность действий.

Часто воспитательные методы воздействия не оказывают никакого эффекта, поскольку ребенок просто не может вести себя иначе вследствие биологических особенностей.

Классификация трудностей при обучении

Есть два подхода классификации трудностей, испытываемых ребенком при обучении.

1. По школьным предметам – сконцентрирован на выделении предмета, сложного для обработки в сравнении с остальными. При этом подходе можно говорить о сложностях с чтением или письмом, математическими операциями. Проблема в данных областях может решаться педагогом, детским психологом, дефектологом и нейропсихологом, причем в некоторых случаях упускаются первопричины, а восстанавливается только следствие.
2. Второй подход к классификации основан на нейропсихологических особенностях и выяснении, недоразвитие каких функций ведет за собой определенные видимые изменения. Например, один лишь процесс письма построен на регуляции произвольных действий, переработке аудиальной и кинестетической информации, оперировании визуальными образами. За каждый процесс отвечает соответствующий отдел головного мозга, и в зависимости от того, где именно находится проблема, возникает специфическое нарушение письма.

Применяя принципы нейропсихологического подхода, классификация трудностей обучения происходит на основании типологии допускаемых ошибок:

Все описанные ошибки имеют циклическую природу, что приводит к нестабильной работоспособности ребенка. Чтобы предотвратить когнитивную перегрузку и угасание мотивации учиться, необходимо составлять план обучения с учетом дробной и кратковременной нагрузки.

Методы коррекции

Первоначальным этапом коррекции всегда является диагностика, позволяющая составить оптимальную программу для каждого ребенка. Например, если у ребенка присутствуют нарушения речи, связанные со стереотипностью используемых слов, коротких фраз, а для того, чтобы его окончательно понять, необходимо задавать дополнительные вопросы, то трудности касаются программирования речи. В случае, когда используются предложения различной длины, но при этом присутствует замена конкретных понятий более обобщенными, встречается большое количество местоимений, то есть смысл заняться уровнем переработки слухоречевой информации. Полную диагностику проводит специалист — нейропсихолог.

Чтобы школьная успеваемость повысилась, а недостатки поведенческой сферы сгладились, необходимо достаточное развитие сенсомоторного базиса – основных психических функций (мышления, памяти, внимания). Добиться этого невозможно, требуя от ребенка сосредоточения через силу и принуждение, поскольку это не педагогический, а нейрофизиологический аспект. Эффективными будут методы, развивающие исключительно недостающий уровень – это естественные процессы познания мира, такие как игры, бег, прыжки, а также прочие формы активности, расширяющие сенсомоторную сферу.

Вместо репетиторов по всем предметам и различных развивающих ранних программ рекомендуется сосредоточиться на развитии необходимых мозговых структур и нейронных связей. Это возможно с применением метода нейросенсорной слуховой стимуляции Томатис.

Курс Томатис направлен на то, чтобы:

Как проходит коррекция нарушения школьных навыков в нашем центре?

В нашем центре первичная консультация проводится в форме консилиума: прием ведут сразу несколько специалистов (по желанию клиента). В консультации участвует логопед, нейропсихолог, дефектолог и специалист по Томатис-терапии (клинический психолог). Состав сотрудников может меняться в зависимости от конкретной ситуации (предварительная запись обязательна).

Консультация длится 60 минут. При необходимости расширенного нейропсихологического обследования оно назначается дополнительно, поскольку занимает много времени (от 2 часов и более, в зависимости от поставленных задач).

После диагностического этапа специалисты предлагают коррекционный маршрут для ребенка, который может включать:

По желанию родителей заключение может быть оформлено письменно на бланке центра. Часто школьные учителя принимают во внимание наличие специфических нарушений чтения/письма/счета и учитывают этот факт при выставлении оценок.

Другие статьи на эту тему: