Нарушение письменной речи шпоры

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Ребята оказываются не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности. Такое нарушение в логопедии называется дисграфией.

Скачать:

Вложение	Размер
vidy_narusheniy_pismennoy_rechi.docx	34.96 КБ

Предварительный просмотр:

Виды нарушений письменной речи и их преодоление

Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Дисграфия никогда не возникает "из ничего"! Работа по устранению дисграфии должна начинаться не в школе, когда обнаружатся специфические ошибки на письме, а в дошкольном возрасте, задолго до начала обучения ребенка грамоте. Дети, страдающие дисграфией, нуждаются в специальной логопедической помощи, так как специфические ошибки письма не могут быть преодолены обычными школьными методами. Важно учитывать, что дисграфию значительно легче предупредить, чем устранить.

Выделяют пять форм дисграфии:

1. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.
Суть ее состоит в следующем: Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя.

2. Акустическая форма дисграфии.
Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие - глухиесогласные (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).
Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: "писмо", "лубит", "больит" и т.д.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи. Для нее наиболее характерны следующие ошибки:

пропуски букв и слогов;
перестановка букв и (или) слогов;
недописывание слов;
написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго "поет звук";
повторение букв и (или) слогов;
контоминация - в одном слове слоги разных слов;
слитное написание предлогов, раздельное написание приставок ("настоле", "на ступила").

4. Аграмматическая дисграфия.
Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики ("красивый сумка", "веселые день"). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, "вплотную" приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой.

5. Оптическая дисграфия.
В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов ("палочки", "овалы") и нескольких "специфичных" элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и, ш, ц, щ; б, в, д, у.
Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.
Ошибки, наиболее часто встречающиеся на письме:
- недописывание элементов букв (связано с недоучетом их количества): Л вместо М; Х вместо Ж и т.д.;
- добавление лишних элементов;
- пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент;
- зеркальное написание букв.

Логопеду в практике общеобразовательной школы приходится сталкиваться чаще со смешанными видами. Но преобладают следующие проявления речевых проблем у обучающихся.

Артикуляторно-акустическая дисграфия, которая характеризуется з аменой букв, соответствующих, фонетически близким звукам т.е. сходство по акустико-артикуляционным признакам:

звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.),
свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.),
аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).
Неправильное обозначение мягкости согласных на письме: "писмо", "лубит", "больит" и т.д.

Для преодоления этого вида дисграфии существует единственно надежный путь — воспитание четкой слуховой дифференциации не различаемых на слух звуков. Пока это не достигнуто, ребенок будет продолжать писать наугад. Поэтому необходимо любыми способами довести до его сознания разницу в звучании звуков путем возможно более яркого ее подчеркивания. Для этой цели на первом этапе удобнее всего отождествить эти звуки со звуками окружающей природы или знакомых предметов.

В дальнейшем ребенку предлагаются самые разнообразные упражнения, направленные на различение названных звуков.

• называние ребенком слов со звуками Ш и С;

• показ буквы Ш или С в ответ на произносимое взрослым слово с соответствующим звуком;

• называние ребенком пропущенной в слове буквы Ш или С (кры(ш)а, кры(с)а,) с обязательно подобные упражнения проводятся и в письменной форме. Мишка – миска, крыша – крыса

• раскладывание под буквами Ш и С картинок, в названиях которых содержатся соответствующие звуки.

Работая над преодолением артикуляторно-акустической дисграфии, особое внимание надо обратить на воспитание слуховой дифференциации твердых-мягких и звонких-глухих согласных. Отсутствие такой дифференциации не только приводит к буквенным заменам на письме, но и препятствует усвоению целого ряда грамматических правил.

В частности, ребенок, не дифференцирующий на слух мягкие и твердые согласные, не сможет овладеть правилами обозначения мягкости согласных на письме — для него всегда будет сомнительно, надо ли писать мягкий знак в словах типа ДЕНЬ и ДЕНЬКИ и какая буква (А или Я) должна быть написана, например, после Л в слове ЛАМПА.

Для решения данной проблемы можно проводить следующие упражнения:

- прочитай слова, запиши их в единственном числе.

Образец: кони – конь

- прочитай слова, запиши их ласкательно-уменьшительное значение.

Образец: день – деньки

- разложи картинки по наличию гласных, написанных на домиках

То же самое и со звонкими и глухими согласными. Если ребенок не различает их на слух, то он не сможет овладеть правилом правописания “сомнительных согласных” в конце и в середине слов (в словах типа ГРИБ и ГРИБКИ), а также правилом правописания многих приставок (в словах типа РА З БЕЖАЛСЯ и РА С ПИСАЛСЯ).

Даже изменив слово ГРИБ таким образом, чтобы сомнительная согласная была ясно слышна (ГРИБЫ), ребенок все равно не избавится от сомнений при его написании, поскольку он не сможет уловить никакой разницы в звучаниях ГРИБЫ и ГРИПЫ.

Вся проводимая с ребенком работа по слуховой дифференциации звуков обязательно должна сопровождаться письменными упражнениями.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза связана с тем, что ребенок затрудняется в сплошном потоке устной речи выделить какие-то отдельные слова и затем разделить эти слова на составляющие их слоги и звуки. А без четкой ориентировки в звуковом составе слов для обозначения каждого конкретного звука не может быть выбрана соответствующая буква и тем более определен их порядок. В итоге правильная запись слов, не говоря уже о фразах, становится невозможной:

пропуски букв и слогов;
перестановка букв и (или) слогов;
недописывание слов;
написание лишних букв в слове
повторение букв и (или) слогов;
слитное написание предлогов, раздельное написание приставок ("настоле", "на ступила").

Прежде всего, нужно научить ребенка делить каждое предложение на отдельные слова и правильно определять их количество. При этом особое внимание должно быть обращено на предлоги и союзы, которые также являются самостоятельными словами и поэтому пишутся отдельно от значимых слов. Для наглядности можно использовать графические схемы предложений, отражающие количество составляющих их слов.

придумать предложение по заданной графической схеме;

составить графическую схему данного предложения (например: Дети играют. . );
определить место каждого слова в предложении (какое по счету?)

Особо хочется остановиться на важности деления слов не только на звуки, но и на слоги. Хотя в целом наше письмо буквенно-звуковое, но единицей чтения и письма в русском языке является слог . Так, нельзя прочитать согласную букву П, Т, К или любую другую изолированно, без учета следующей за нею гласной, поскольку неизвестно, мягко или твердо она должна произноситься при чтении (ПА или ПЯ?). Соответственно и в процессе письма в этих случаях мы также должны иметь в виду сразу целый слог, так как мягкость или твердость согласного здесь должна быть обозначена при помощи последующей гласной буквы.

С этой целью хорошо проводить упражнения на деление слов на слоги с подробным анализом, например:

произнеси слова по слогам, одновременно хлопая в ладоши,
назови первый слог, затем второй, третий;
покажи слоги на схеме.

Когда ребенок освоил деление слов на слоги , нужно научить ребенка делению слов на слоги и звуки .

Предлагаются следующие задания по звуковому анализу

определить количество звуков в слове (сколько звуков в словах ШАР, ЖУК, КИТ, ПАУК, МУХА и т. п.);
дорисовать недостающие клетки;
разделить на слоги;
определить последовательность звуков в слове (какой звук первый, второй, третий, четвертый в слове ПАУК?);
определить место звука в слове.

Для деления слов на слоги ребенок должен, прежде всего, уметь разграничивать гласные и согласные звуки и выделять гласные звуки в слове. Для этой цели можно предлагать задания:

называние в слове одних только гласных звуков (У и А в слове УТКА),
придумывание слов с определенным гласным звуком и т. п.

И только после того, как ребенок научится без затруднений находить гласные звуки, ему можно будет сообщить хорошо известное правило: “сколько в слове гласных, столько и слогов”.

Своевременное выявление и устранение недостатков устной речи у обучающихся, а также специальное обучение их при подготовке к школе и с первых дней пребывания в школе, будут способствовать предупреждению неуспеваемости по письму у этой категории детей. Поэтому логопед на логопедическом пункте особую роль отводит коррекционной работе в первых классах.

Список использованной литературы:

Ефименкова Л.Н. “Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов” – М., 2001 г.
Корнев А.Н. “Нарушение чтения и письма у детей”. – С-Петербург, И.Д “МиМ”, 1997 г.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. “Диагностика и коррекция нарушений письма у младших школьников.” – С.-Петербург., Союз, 2001 г.
“Речевое развитие младших школьников” Сборник статей под редакцией Н.С. Рождественского. – М., Просвещение, 1970 г.
Садовникова И.Н. “Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников” – М., Владос, 1995 г.
Е.В. Мазанова Школьный логопункт “Документация, планирование и организация коррекционной работы”.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Коррекционная работа по устранению нарушений устной и письменной речи ведется с первого класса. Сегодня я хочу остановиться на таком наруше.

Данная презентация поможет учителю-логопеду общеобразовательной школы подготовить и провести семинар для родителей.

Преодоление трудностей обучения в школе нарушения письменной речи, устной речи.

книга, так же доступна к скачиванию на просторах интернета.

Навык письма имеет большую социальную значимость. В нашей культуре обучение невозможно при несформированном письме. Все мы знаем, что с начальных классов школы и вплоть до вступительных экзаменов в ву.

Дисграфия – частичное расстройство процесса письма, связанное с недостаточной сформированностью (или распадом) высших психических функций, участвующих в реализации и контроле письменной речи.

Дисграфия проявляется стойкими, типичными и повторяющимися ошибками на письме, которые не исчезают самостоятельно, без целенаправленного обучения и коррекции.

Коррекционная работа по преодолению дисграфии требует устранения нарушений моторики, координации, баланса, внимания, концентрации, восприятия, а также звукопроизношения, развития фонематических процессов, лексики, грамматики, связной речи.

Овладение письменной речью (чтением и письмом) требует сбалансированной работы всего мозга. Неудивительно, что дисграфия (нарушение овладения письменной речью), дислексия (нарушение чтения) и дизорфография во всем мире являются основными проблемами школьников. Мозг многих детей не справляется с обработкой информации, поступающей от органов чувств – зрения, слуха, тактильности и тд.

Совет побольше читать и побольше писать обычно не приносит результата. У проблем с чтением и письмом всегда есть конкретные неврологические причины, эти дисфункции заставляют мозг работать в постоянном режиме перегрузки, именно поэтому ребенок часто утомлен или наоборот избыточно активен.

Однако степень выраженности этих проблем и их причины гораздо эффективнее выявит нейропсихолог на нейропсихологической диагностике с помощью специальных проб-тестов и уникальных инновационных приборов.

Дисграфия – это специфические недостатки письма, вызванные нарушением ВПФ (высших психических функций), принимающих участие в процессе письменной речи.

Высокая распространенность дисграфии среди школьников связана с тем фактом, что около половины выпускников детских садов и дошкольников поступают в первый класс с ФФН или ОНР, при наличии которых невозможен процесс полноценного овладения грамотой.

Поскольку письмо и чтение неразрывно связаны, нарушение письма (дисграфия, аграфия) обычно сопровождается нарушением чтения (дислексией, алексией).

Овладение процессом письма находится в тесной связи со степенью сформированности всех сторон устной речи:

– лексико-грамматической стороны речи,

К появлению дисграфии может приводить недоразвитие или поражение головного мозга в перенатальном, натальном, постнатальном периодах, к дисграфии могут привести:

– инфекции и тяжелые соматические заболевания, вызывающие истощение нервной системы ребенка.

Письмо является сложным многоуровневым процессом, в реализации которого участвуют различные анализаторы: речедвигательный, речеслуховой, зрительный, двигательный, осуществляющие последовательный перевод артикулемы в фонему, фонемы в графему, графемы в кинему.

Залогом успешного овладения письмом является достаточно высокий уровень развития устной речи. Однако, в отличие от устной речи, письменная речь может развиваться только при условии целенаправленного обучения.

Частой причины дисграфии у детей является несвоевременное становление процесса латерализации функций головного мозга (определение ведущего полушария), в т. ч. установления доминантного по управлению речевыми функциями большого полушария.

В норме эти процессы должны быть завершены к 4-5 годам. В случае задержки латерализации и наличия у ребенка скрытого левшества корковый контроль над процессом письма нарушается. При дисграфии имеет место несформированность ВПФ (восприятия, памяти, мышления), эмоционально-волевой сферы, зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений, фонематических процессов, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи.

У многих детей, имеющих учебные затруднения, есть трудности с удержанием равновесия, проблемы с координацией движений и сенсорной интеграцией (обработкой мозгом информации от всех органов чувств).

Дисфункции мозга мешают автоматизации навыков чтения и письма, затрудняют процесс анализа мозгом зрительной информации.

Дисфункции, выявленные нейропсихологической диагностикой, указывают на трудности в обработке мозгом информации, воспринимаемой на слух.

В результате диагностики составляется профиль сенсорных трудностей ребёнка, возраст которого может быть от 4 до 17 лет. На основе результатов диагностики разрабатывается нейрокоррекционная программа.

Нейропсихологическая диагностика обнаруживает скрытые причины школьной неуспеваемости:

вестибулярные и проприоцептивные проблемы
проблемы с контролем движений глаз и центральной переработкой зрительной информации
проблемы с центральной переработкой звуковой информации

Во всем мире для этого используются специальные аппаратные методики, основанные на биологической обратной связи. Именно их мы и внедряем в индивидуальную программу нейропсихологической коррекции. С помощью таких программ можно развить скрытые способности мозга, развить память, внимание, мышление, логику.

В основе наших программ лежат данные современных нейронаучных исследований, проведенных знаменитыми университетами: Harvard, Stanford и John Hopkins University.

В зависимости от несформированности или нарушения той или иной операции письма выделяют 5 форм дисграфии:

артикуляторно-акустическую дисграфию, связанную с нарушением артикуляции, звукопроизношения и фонематического восприятия;
акустическую дисграфию, связанную с нарушением фонемного распознавания;
дисграфию на почве несформированности языкового анализа и синтеза;
аграмматическую дисграфию, связанную с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи;
оптическую дисграфию, связанную с несформированностью зрительно-пространственных представлений.

Признаки, характеризующие дисграфию, включают типичные и повторяющиеся на письме ошибки стойкого характера, не связанные с незнанием правил и норм языка.

Типичные ошибки, встречающиеся при различных видах дисграфий, могут проявляться:

– смешением и заменами графически сходных рукописных букв (ш-щ, т-ш, в-д, м-л)

– фонетически сходных звуков на письме (б–п, д–т, г–к, ш-ж);

– искажением буквенно-слоговой структуры слова (пропусками, перестановками, добавлением букв и слогов);

– нарушением слитности и раздельности написания слов;

– аграмматизмами на письме (нарушением словоизменения и согласования слов в предложении).

Кроме этого, при дисграфии дети пишут медленно, их почерк обычно трудно различим. Могут иметь место колебания высоты и наклона букв, соскальзывания со строки, замены прописных букв строчными и наоборот. О наличии дисграфии можно говорить только после того, как ребенок овладевает техникой письма, т. е. не раньше 6-7 лет.

Дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза характеризует нарушение деления слов на слоги, а предложений на слова. При данной форме дисграфии ученик:

– повторяет или переставляет местами буквы и слоги;

– пишет лишние буквы в слове или не дописывает окончания слов;

– пишет слова с предлогами слитно, а с приставками раздельно.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза встречается среди школьников наиболее часто.

Аграмматическая дисграфия характеризуется множественными аграмматизмами на письме:

– неправильным изменением слов по падежам, родам и числам;

– нарушением согласования слов в предложении;

– нарушением предложных конструкций (неправильной последовательностью слов, пропусками членов предложения и т. п.).

Для выявления причин дисграфии обследование уровня сформированности речевой функции проводится нейропсихологом.

Задачами диагностики письменной речи служат разграничение дисграфии с элементарным незнанием правил правописания, а также определение ее формы.

Для выяснения возможных причин дисграфии внимательно изучается общее и речевое развитие ребенка; обращается внимание на состояние ЦНС, зрения, слуха. Затем исследуется строение артикуляционного аппарата, речевая и ручная моторика, определяется ведущая рука.

Общие подходы к преодолению дисграфии предполагают восполнение пробелов в звукопроизношении и фонематических процессах; обогащение словаря и формирование грамматической стороны речи; развитие связной речи.

Самое важное значение в структуре занятий по коррекции дисграфии занимает развитие аналитико-синтетической деятельности, слухового и пространственного восприятия, памяти, мышления, двигательной сферы. Эту работу проводят в нашем центре нейропсихологи, интегрируя в свою работу большое количество Уникального Инновационного оборудования.

Для преодоления дисграфии требуется слаженная работа нейропсихолога, нейролингвиста, логопеда, ребенка и его родителей.

Поскольку нарушения письма самостоятельно не исчезают в процессе школьного обучения, дети с дисграфией должны обязательно пройти нейропсихологическую коррекцию.

Предупреждение дисграфии должно начинаться еще до начала обучения ребенка грамоте. В профилактическую работу необходимо включать целенаправленное развитие ВПФ (высших психических функций), способствующих нормальному овладению процессами письма и чтения, сенсорных функций, пространственных представлений, слуховых и зрительных дифференцировок, конструктивного праксиса, графомоторных навыков. Эту работу с дошкольниками проводит детский нейропсихолог в игровой форме с интеграцией инновационного оборудования и нейросимуляторов.

Важное значение имеет своевременная коррекция нарушений устной речи, преодоление фонетического, фонетико-фонематического и общего недоразвития речи. Поэтому проконсультироваться с логопедом и нейропсихологом, если ребенку 5-6 лет, нужно обязательно.

Нарушения письменной речи

Характеристика концептуальных подходов в изучении нарушений письма

Критерий для сопоставления

Психофизиологический

Клинико- психологический

Нейропсихологический

Логопедический

Период (годы) разработки

С. С.Ляпидевский, 1953; О.А. Токарева, 1971; В.И.Насонова, 1979; М.Ш.Адилова, 1988).

Э. Г. Симерниц-кая, 1985

Л. С. Цветкова2001

в 70—80-х годах XX столетия.

Причины нарушений чтения

Первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к нарушению перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую, например, перевод звуков в буквы.

Степень недостаточности межанализаторных связей коррелирует со степенью и характером затруднений в овладении письменной речью.

Недоразвитие и повреждения центральной нервной системы, проявляющиеся в нейродинамических нарушениях и парциальной дефицитарности высших психических функций, в функциональной недостаточности их высших форм регуляции.

Разные виды нарушений сопровождаются у детей различными расстройствами нервно-психической деятельности.

Функциональная несформированность лобных отделов мозга и связанная с этим недостаточность нейродинамического компонента психической деятельности. Функциональная несформированность провоцирует затруднения в звукоразличении, нарушения в формировании фонематического слуха, приводит к дефициту слухоречевой памяти в звене избирательности. Дефицитарность подкорковых образований мозга обусловливает недостаточность фоновых компонентов психической деятельности, в том числе и письма.

Недостаточность высших психических функций (речевых и зрительно-пространственных), обеспечивающих процесс письма,

неполноценность тех или иных операций письма, преимущественно лингвистических

Виды дисграфий, выделяемые в рамках данного подхода

О. А. Токарева выделяет следующие виды:

1. Моторная (обусловлена неполноценной деятельностью двигательного анализатора),

2 . акустическая (сопряжена с недостаточностью фонематического слуха)

3 . оптическая связывается с недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга.

Хватцев выделил пять видов дисграфии:

1. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма,

2. Дисграфия на почве акустической агнозии,

3. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии,

4. Дисграфия на почве расстройств устной речи (косноязычие в письме)

5. Оптическая дисграфия

Схема классификации А.Н.Корнева:

А. Специфические нарушения письма

I. Дисграфии (аграфии)

1. Дисфонологи ческие дисграфии : а) паралалические дисграфии

б) фонематические дисграфии

2. Метаязыковые дисграфии :

а) дисграфии вследствие нарушений языкового анализа и синтеза

б) диспраксические (моторные) дисграфии

II. Дисорфография 1. Морфологическая

2 . Синтаксическая Б. Неспецифические нарушения письма (ложная или эволюционная дисграфия, нарушения письма при ЗПР и умственной отсталости).

Паралалический - смешения букв, нарушения воспроизведения в письме звукослоговой структуры слов.

Фонематическая дисграфия - стойкие ошибки в виде смешения букв, соответствующих оппозиционным согласным, близким по акустико-артикуляторным признакам.

У детей с дисграфией вследствие нарушений языкового анализа и синтеза страдают метаязыковые процессы.

Диспраксическая д . проявляется как неспособность овладения графическим образом букв.

Т. В.Ахутина выделяет:

1) Трудности письма по типу регуляторной дисграфии, обусловленной несформированностью произвольной регуляции действий,

2) Нарушения письма, обусловленные трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры.

3) Зрительно-пространственная дисграфия по правополушарному типу.

А.Л.Сиротюк выделяет три ведущих вида нарушения письма:

а) речевые дисграфии,

б) неречевые дисграфии (нарушения зрительного, пространственного, оптико-пространственного восприятия)

в) дисграфии как нарушения целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированность мотивов.

1. А ртикуляторно- акустическая ,

(В основе лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание)

2. Н а основе нарушений фонемного распознавания

(Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам, при этом в устной речи звуки произносятся правильно)

3. Н а почве нарушения языкового анализа и синтеза,

(нарушены: деление предложений на слова, слоговой, фонематический анализ и синтез)

А грамматическая дисграфия .

(связана с недоразвитием грамматического строя речи)

5. О птическая дисграфия

связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений

И. Н. Садовникова выделяет также эволюционную, или ложную, дисграфию - проявление естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму.

Актуальность применения классификации на современном этапе (обосновать)

Классификация М. Е. Хватцева в настоящее время не используется в практической деятельности логопедов, но ее роль в развитии учения о детской дисграфии очень велика. Теоретические представления о дисграфии как речевом расстройстве, разработанные им, лежат в основе современных логопедических классификаций нарушений чтения и письма у детей.

Ученые сравнительно недавно пришли к выводу о необходимости учета индивидуальных психофизиологических особенностей детей при обучении и коррекции нарушений развития.

Клинические и нейропсихологические исследования позволяют расширить представления и о симптоматике дисграфии, не ограничивая ее только ошибками при письме, но характеризуя также особенности психической организации ребенка, страдающего расстройством письма.

Изучение дисграфии с точки зрения нейропсихологии позволяет расширить знания о нарушениях речи.

Представляется, что широкие возможности детской нейропсихологии будут в ближайшее время максимально задействованы в изучении дисграфии у детей, при разработке методов ее профилактики и коррекции.

В логопедической науке объединяются в единую систему самые значимые учения других отраслей науки, связанные с речевой деятельностью. Классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма является наиболее обоснованной и удовлетворяет сегодняшнее представление о нарушениях письма. Поэтому классификация с точки зрения логопедического подхода актуальна.

Характеристика концептуальных подходов в изучении нарушений чтения

Критерий для сопоставления

Психофизиологический

Клинико- психологический

Логопедический

Период (годы) разработки

О.А.Токарева -60-70-е гг.

М.Е. Хватцев (1959)

Причины нарушений чтения

нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов

Причина - нарушения специфических церебральных процессов, в целом составляющих основной функциональный базис навыка чтения

Причина -несформированность (нарушение) высших психических функций

Виды дислексий, выделяемые в рамках данного подхода

-моторная (нарушения движения глаз).

М.Е. Хватцев по нарушенным механизмам выделяет

-оптико-пространственную, семантическую и мнестическую дислексию. Он считает, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические формы дислексии. Другие формы отмечаются при афазии вследствие органических поражений головного мозга

Автор предложил многоосевой подход к систематике.

A. Этиопатогенетическая ось (особенности этиологии и патогенеза ):

1. Конституциональная (наследственная) дислексия.

2. Энцефалопатическая дислексия.

3. Конституционально-энцефалопатическая дислексия.

Б. Психопатологическая ось (ведущий синдром):

1. Синдром церебрастенического инфантилизма.

2. Синдром органического инфантилизма:

а) невропатоподобный вариант;

3. Смешанный вариант дислексии.

Г. Функциональная ось (степень дезаптации ):

1. Латентная дислексия.

2. Выраженная дислексия.

С учетом нарушенных операций процесса чтения Р. И. Лалаева выделяет следующие виды дислексии:

Фонематическую дислексию можно подразделить на две формы (1-ая и 2-ая).

Семантическая дислексия проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении.

Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, и синтаксических обобщений.

Мнестическая дислексия проявляется в трудности усвоения букв, в их недифференцированных заменах.

Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах.

Тактильная дислексия - у слепых детей

Актуальность применения классификации на современном этапе (обосновать)

В классификации М. Е. Хватцева не учитываются все операции процесса чтения. Представленные виды дислексий у детей не охватывают всех случаев нарушений чтения.

Актуальна классификация тем, что клинико- психологические исследования помогли ученому выявить неравномерность психического развития у детей с нарушениями письменной речи, определить то, что разные виды дислексии сопровождаются у детей различными расстройствами нервно-психической деятельности.

Классификация дислексии с точки зрения логопедии актуальна, так как логопедический подход учитывает механизм нарушения, симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка. Однако до настоящего времени в логопедии недостаточно разработан психолингвистический аспект коррекции нарушений письменной речи, представляющий собой значимую проблему совершенствования логопедического воздействия.

Характеристика основных механизмов нарушений письменной речи в рамках традиционного логопедического подхода

Вид дисграфии и дислексии

Симптоматика

Оптическая дисграфия и дислексия

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. Иногда -органические поражения мозга.

- замены и искажения букв на письме.

- зеркальное написание букв, пропуски элементов,

- лишние и неправильно расположенные элементы,

При литеральной дисграфии:

- нарушение восприятия и воспроизведения даже изолированных букв.

При вербальной дисграфии:

- искажения, замены букв оптического характера при написании слова.

Оптическая дислексия. Этиология:

- нерасчлененность зрительного восприятия форм,

ность представлений о сходных формах,

- недоразвитие оптико-пространственного восприятия и оптико- пространственных представлений,

- нарушение зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.

- смешения и взаимозамены букв, как отличающиеся дополнительными элементами, так и состоящие из одинаковых элементов, различно расположенные в пространстве

- при срисовывании предметов отмечаются неточности, еще больше ошибок отмечается при рисовании по памяти.

- трудности узнавания букв, конструирование знакомых букв

- затруднения в определении пространственных соотношений, При литеральной дислексии : нарушения при изолированном узнавании и различении буквы.

При вербальной дислексии нарушения при чтении слова.

Аграмматическая дисграфия и дислексия

- недоразвитие грамматического строя речи

(морфологических синтаксических обобщений).

Читайте также: