Предмет задачи и структура педагогической психологии шпора

Меню навигации

Пользовательские ссылки

Информация о пользователе

Педагогическая психология - ШПАРГАЛКИ (шпоры)

Педагогические способности.
В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким, который и дал им соответ¬ствующие общие определения.
1. Дидактические способности — способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вы¬зывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.
2. Академические способности — способности к соответству¬ющей области наук (к математике, физике, биологии, литерату¬ре и т.д.).
3. Перцептивные способности — способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблю¬дательность, связанная с тонким пониманием личности учаще¬гося и его временных психических состояний.
4. Речевые способности — способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь способного учителя на уроке всегда обращена к уча¬щимся.
5. Организаторские способности — это, во-первых, способно¬сти организовать ученический коллектив, сплотить его, вооду¬шевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу.
6. Авторитарные способности — способность непосредствен¬ного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, автори¬тет создается не только на этой основе, а, например, и на осно¬ве прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т.д.).
7. Коммуникативные способности — способности к обще¬нию с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, ус¬тановить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.
8. Педагогическое воображение (или, как бы их назвали сейчас, прогностические способности) — это специальная способ¬ность, выражающаяся в предвидении последствий своих дейст¬вий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в бу¬дущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.
9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя.

Общая х-ка педагогической мотивации.
Одним из важнейших компонентов педагогической деятель¬ности является ее мотивация. В педагогической деятельности вы¬деляются те же мотивационные ориентации, что и в учебной. Это внешние мотивы, например мотив достижения, и внутренние мотивы, например ориентация на процесс и резуль¬тат своей деятельности. Внешние мотивы престижности работы в определенном образовательном учреждении, мотивы адекват¬ности оплаты труда часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста, самоактуализации. Вместе с тем в педагогической деятельности как специфической форме взаи¬модействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Один из исследователей педагогических способностей, Н.А. Аминов, считает, что для того, чтобы показать, какое отношение имеет мотив власти к пе¬дагогической деятельности, необходимо остановиться сначала на точке зрения Г.А. Мюррея, который еще в 1938 г. дал опреде¬ление мотива власти, назвав его потребностью в доминировании. Г.А. Мюррей выделил основные при¬знаки потребности в доминировании и соответствующие ей действия. Признаками, или эффектами потребности доминирования являются следующие желания:
— контролировать свое социальное окружение;
— воздействовать на поведение других людей и направлять его посредством совета, обольщения, убеждения или приказания;
— побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;
— добиваться их сотрудничества;
— убеждать других в своей правоте.
Н.А. Аминов отмечает также соответствие этим желаниям оп¬ределенных действий, которые, согласно Г.А. Мюррею, сгруппи¬рованы следующим образом:
— склонять, вести, убеждать, уговаривать, регулировать, организовывать, руководить, управлять, надзирать;
— подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить, устанавливать законы, вводить нормы, состав¬лять правила поведения, принимать решения;
— запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, отговаривать, наказывать, лишать свободы;
— очаровывать, покорять, заставлять прислушиваться к се¬бе, приобретать подражателей, устанавливать моду.
На материале анализа теорий объяснения феномена власти (А. Ад¬лер, Д. Картрайт, Дж. Френч, В. Равен, Д. Мак-Клелланд и др.) Н.А. Аминов утверждает важность тезиса А. Адлера об особой ро¬ли стремления к совершенству, к превосходству и социальной вла¬сти в комплексе ведущих мотивов личностного развития.

Проблемное обучение
Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практиче¬ских проблем, задач в создающихся в силу этого проблемных си¬туациях (В. Оконь, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В. Куд¬рявцев, И.Я. Лернер и др.). Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и ин¬теллектуальные возможности решать задачу при наличии затруд¬нения, противоречия между старым и новым, известным и не¬известным, данным и искомым, условиями и требованиями. Проблемные ситуации дифференцируются А.М. Матюшкиным [134] по критериям: 1) структуры действий, которые должны быть вы¬полнены при решении проблемы (например, нахождения спосо¬ба действия); 2) уровня развития этих действий у человека, ре¬шающего проблему, и 3) трудности проблемной ситуации в за¬висимости от интеллектуальных возможностей.
Проблемное обучение включает несколько этапов: осозна¬ние проблемной ситуации, формулировку проблемы на основе ана¬лиза ситуаций, решение проблемы, включающее выдвижение, сме¬ну и проверку гипотез, проверку решения. Этот процесс развер¬тывается по аналогии с тремя фазами мыслительного акта (по С.Л. Рубинштейну), который возникает в проблемной ситуации и включает осознание проблемы, ее решение и конечное умоза¬ключение. Поэтому проблемное обучение основывается на ана-литико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследователь¬ский тип обучения с большим развивающим потенциалом.
Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося в зависимости от того, какие и сколько дей¬ствий для решения проблемы он осуществляет. В.А. Крутец-кий [96, с. 185] предложил схему уровней проблемности обуче¬ния в сопоставлении с традиционным на основании разделения действий учителя и ученика.

Этапы формирования умственных действий
1. мотивационный
2. ориентировочный
включ в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению
3. материальный / материализованный
4. внешне речевой
5. беззвучной речи
6. умственного (внутри речевого) действия

______________________
Типология ООД
Зависит от 3 критериев:
1 степень полноты ООД (полнота отражения объективных условий, необходимых для успешного выполнения действий)
2 меры обобщенности ООД
3 способ получения (построено самостоятельно или получено в готовом виде)
_____________________________

Мотивация как психологическая категория. Структура мотивации.
Леонтьев. Мотив – означающий то объективное, в чем переживаемая потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется д-ть как на побуждающее ее. Мотивация= потребность.
Рубинштейн. Иногда ч-к может ощущать влечение, но не понимать его. Пока ч-к не может осознавать влечение, это нельзя назвать потребностью, мотивом. Мотив – предмет, отвечающий потребности => побуждающий и направляющий д-ть.
Структура:
Додонов. 4 структурных компонента мотивации:
1 удовольствие от самой д-ти (условно назван гедонической составляющей мотивации – эмоц переживание удовольствия)
2 значимость для личности непосредственно ее результат.
1,2 компоненты выявляют направленность на саму д-ть, являясь внутренними по отношению к ней.
3 мотивирующая сила вознаграждения за д-ть
4 принуждающее давление на личность.
3,4 – фиксируют внешние факторы воздействия ( +\ - ).

Скачать:

Вложение	Размер
referat_po_psihologii_4_kurs.docx	34.6 КБ

Предварительный просмотр:

Министерство образования Нижегородской области

Реферат по предмету

Студентка группы 444 з 3

По специальности 44.02.01 Дошкольное образование

( заочная форма обучения)

Волкова Любовь Ивановна

Преподаватель: Ковкина Инна Владимировна

Нижний Новгород - 2018

Введение.
Предмет педагогической психологии.
Задачи педагогической психологии.
Структура педагогической психологии.
Заключение.
Список источников.

Человек развивается, усваивая социальный опыт, который начинается с первых дней жизни ребенка и сопровождает его всю жизнь. До школы ребенок усваивает многое в процессе игры. Такое усвоение является побочным продуктом игровой деятельности.

Приходя в школу, ребенок начинает заниматься деятельностью, цель которой является усвоение социального опыта. Особенность этой деятельности происходит с помощью учителей, которые организуют ее. Такой вид усвоения называется учением.

Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Педагогическая психология изучает процесс учения: его структуру, характеристики, закономерности протекания. Педагогическая психология исследует также возрастные и индивидуальные особенности учения. Центральное место занимает изучение условий, дающих наибольший эффект развития.

В процессе учения человек усваивает не только интеллектуальный опыт, но и другие виды опыта: нравственный, эстетический и т.д. Когда речь идет об усвоении этих видов опыта, то этот процесс называют воспитанием. Таким образом, объектом педагогической психологии всегда являются процессы учения и воспитания. Во всех теориях учения объект один и тот же. Однако то, что изучается в этом объекте, т.е. собственно предмет исследования, зависит уже от теории.

Предмет педагогической психологии

Предмет науки - это та сторона или стороны объекта науки, которыми он в ней представлен. Если объект существует независимо от науки, то предмет формируется вместе с ней и закрепляется в ее понятийной системе. Предмет не фиксирует всех сторон объекта, хотя может при этом включать то, что в объекте отсутствует. В определенном смысле развитие науки есть развитие ее предмета. Нормативная структура совместной деятельности, в которой учащийся усваивает, а обучающий передает ему социальный опыт и создает благоприятные условия для усвоения.

Каждый объект может изучаться множеством наук. Так, человек изучается физиологией, социологией, биологией, антропологией и т.д. Но каждая наука имеет в основе свой предмет, т.е. то, что именно она изучает в объекте.

Как показывает анализ точек зрения различных авторов, многие ученые по-разному определяют статус педагогической психологии, что может свидетельствовать о неоднозначности решения вопроса о предмете педагогической психологии.

Например, В. А. Крутецкий считает, что педагогическая психология "изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах… закономерности формирования у школьников творческого активного мышления… изменения в психике, т.е. формирование психических новообразований".

Совершенно другой точки зрения придерживается В. В. Давыдов. Он предлагает считать педагогическую психологию частью возрастной психологии. Ученый аргументирует это тем, что специфика каждого возраста определяет характер проявления законов усвоения знаний учащимися, поэтому и преподавание той или иной дисциплины должно строиться по-разному. Более того, некоторые дисциплины в определенных возрастах вообще являются недоступными учащимся. Такая позиция В. В. Давыдова обусловлена акцентированием им роли развития, его влияния на ход обучения. Обучение рассматривается им как форма, а развитие - как содержание, которое в ней реализуется.

Так, Н. Ф. Тылызина выделяет в качестве предмета педагогической психологии ориентировочную часть деятельности учения. Основанием является точка зрения (она развивалась в работах С. Л. Рубинштейна и П. Я. Гальперина), что при исследовании деятельности психология должна ограничиваться анализом процессов, обеспечивающих функцию регуляции (мотивация, ориентировка).

Авторами оговаривается, что суть заключается в функции этих компонентов, а вовсе не в том, что представлены во внутренней форме. Действительно, на более поздних стадиях развития деятельности и психики доминируют именно внутренние формы регуляции, однако в общем случае она может осуществляться в разных формах, в частности во внешней. Например, ориентировка предполагает совершение внешнедвигательных актов, направленных на выяснение возможности выполнения некоторого действия и определение адекватного способа этого действия. При этом указывается, что далеко не всякое внутреннее, умственное, действие должно представлять интерес для психолога (например, отработанные арифметические действия, выполняемые в уме).

В соответствии с требованием системного подхода предмет педагогической психологии нельзя ограничивать лишь познавательной деятельностью учащегося (учением). Последняя является основной подсистемой общей, совместной деятельности; другую – подготовительную – подсистему составляет деятельность обучающего лица. В научной педагогике эта позиция является, безусловно, традиционной. Что касается психологов, то здесь единство отсутствует.

Еще один важный момент – определение предмета педагогической психологии предполагает выявление структуры деятельности участников учебного процесса. Главной целью принято считать психолого-педагогические исследования выявление закономерностей усвоения социального опыта у человека.

Задачи педагогической психологии

Общая задача педагогической психологии состоит в выявлении, изучении и описании психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Соответственно задачами педагогической психологии являются:

- раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;

- определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта (социализация), его структурирования, сохранения в индивидуальном сознании обучаемого и использования в различных ситуациях;

- определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);

- определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;

- изучение психологических основ деятельности педагога;

- определение факторов, механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;

- определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование на их основе операционального состава деятельности в процессе решения разнообразных задач;

- разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы и др.

Воспитание и обучение в той или иной мере является предметом исследования различных наук: философии, социологии, истории, педагогики и психологии. Философия рассматривает вопросы воспитания под углом зрения становления в человеке собственно человеческих черт; социологические аспекты образования охватывают структуру и содержание деятельности различных социальных групп и институтов, выполняющих воспитательные и обучающие функции, являясь частью системы образования; исторические проблемы образования охватывают становление и преобразование учебно-воспитательных институтов; целей, содержания и методов обучения и воспитания в различные исторические эпохи. Но, конечно, более всего с проблематикой обучения и воспитания связаны педагогика и психология.

В педагогической психологи важное место занимает так же задача изучения возрастных возможностей детей, особенно дошкольного и младшего школьного возраста. Педагогическая психология является одной из базовых наук педагогики и частных методик.

Профессиональная подготовка педагога невозможна без изучения педагогической психологии. Она позволяет педагогу корректно разрабатывать циклы обучения, анализировать трудности учащихся, возникающие в ходе усвоения; проводить необходимую коррекционную работу и решать многие другие профессиональные задачи.

Таким образом, задачи дают возможность профессионально подготовить педагога к проведению работы.

Структура педагогической психологии

Структуру педагогической психологии составляют три раздела:

1. Предмет психологии обучения - развитие познавательной деятельности в условиях систематического обучения. Таким образом, раскрывается психологическая сущность учебного процесса. Исследования в этой области направлены на выявление:

взаимосвязей внешних и внутренних факторов, обусловливающих различия познавательной деятельности в условиях различных дидактических систем;

соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения;

возможностей управления процессами учения и развития ребенка;

психолого-педагогических критериев эффективности обучения и др.

Психология обучения исследует прежде всего, процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков. Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно своеобразных этапов, условий и критериев успешного протекания. Особую задачу педагогической психологии составляет разработка методов, позволяющих диагностировать уровень и качество усвоения.

Исследования непосредственно самого процесса учения, выполненные с позиций принципов отечественной психологии, показали, что процесс усвоения - это выполнение человеком определенных действий или деятельности. Знания всегда усваиваются как элементы этих действий, а умения и навыки имеют место при доведении усваиваемых действий до определенных показателей по некоторым из их характеристик.

Учение - это система специальных действий, необходимых учащимся для прохождения основных этапов процесса усвоения. Действия, составляющие деятельность учения, усваиваются по тем же законам, что и любые другие.

Большинство исследований по психологии учения направлено на выявление закономерностей формирования и функционирования познавательной деятельности в условиях сложившейся системы обучения. В частности, накоплен богатый экспериментальный материал, вскрывающий типичные недостатки в усвоении различных научных понятий учащимися средней школы. Изучена также роль жизненного опыта учащихся, характера предъявляемого учебного материала в усвоении знаний.

В 70-х гг. XX в. в педагогической психологии все чаще стали использовать другой путь: изучение закономерностей становления знаний и познавательной деятельности в целом в условиях специально организованного обучения. Исследования показали, что управление процессом учения существенно меняет ход усвоения знаний и умений. Проведенные исследования имеют важное значение для нахождения наиболее оптимальных путей обучения и выявления условий для эффективного умственного развития учащихся.

Педагогическая психология изучает также зависимость усвоения знаний, умений, навыков, формирования различных свойств личности от индивидуальных особенностей учащихся.

В отечественной педагогической психологии созданы такие теории учения, как ассоциативно-рефлекторная теория, теория поэтапного формирования умственных действий и др.

2. Предмет психологии воспитания - развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, детского коллектива. Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировозрения, убеждений и т.п. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе.

Исследования в этой области направлены на изучение:

- содержания мотивационной сферы личности учащегося, ее направленности, ценностных ориентацией, нравственных установок;

- различий в самосознании учащихся, воспитывающихся в разных условиях;

- структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности;

- условий и последствий психической депривации и др.

3. Предмет психологии учителя - психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности. Важнейшими задачами этого раздела педагогической психологии являются:

- определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов;

- изучение эмоциональной устойчивости учителя;

- выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося и ряд.

Результаты психолого-педагогических исследований используются при конструировании содержания и методов обучения, создании учебных пособий, разработке средств диагностики и коррекции психического развития.

Педагогическая психология в последние века стремительно развивалась. В ее изучение были вложены труды великих педагогов, которые оставили значительный след в ее истории.

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001.

2. Блонский П.П. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1999.

3. Выгодский Л.С. В 92 / Педагогическая психология/ Под редакцией В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. – 480с. (с.5 – 17).

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д, 2001 – 238с. (с. 4 – 22).

6. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.; Воронеж, 1999.

7. Краевский В.В., 1977.

8. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

9. Леонтьев А.Н., т.2, с.146

11. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избр. психол. тр. М., 1995.

12. Каптеров П.Ф."Новая русская педагогия, её главнейшие направления и деятели" - 1897г..

13. Ильясов И. И. "Структура процесса учения" - 1986г..

14. Митина Лариса Максимовна "Психология профессионального развития учителя." - 1998г..

15. Выготский Л.С. "Психология развития ребенка" - 2004г..

Отсутствие взаимосвязи, отсутствует должное внимание процессу воспитания.

3.Сендитивные периоды развития (благоприятные).

5.Готовность детей к обучению в школе.

Несоответствие психологической способности.

Несоответствие личностной и интеллектуальной готовности.

Отсуствие умения использовать диагностические средства.

8.Оптимальная психолого-педагогической подготовки воспитателя или педагога.

6.Методы педагогической психологии.

Наблюдение целенаправленное, систематичное изучение человека. Включает в себя: сплошное, естественное, выборочное, лабораторное, включенное, не включенное.
Беседа получения сведений о человеке в процессе общения с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы.
Интервью специальная форма беседы, которая используется для получения сведений не только об испытуемом, но и о других людях и событиях.
Анкетирование метод получения информации, на основании ответов на специально подготовленные и соответствующие основной задаче. Исследовательские вопросы (открытые и закрытые).
Анализ продукта деятельности изучает человека через продукт его деятельности: музыки, текста, живописи.
Эксперимент центральный метод научного исследования, которое обеспечивает высокую точность полученных результатов ( констатирующий, формирующий, естественно-лабораторный).

7.Личностное развитие и уровни продуктивности деятельности учителя.

Пед.деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельное развитие.

Умение руководить, учить, воспитывать.
Умение слушать и выслушивать.
Обладать широким кругозором.
Обладать речевой культурой.
Проявлять способность к сопереживанию.
Решать нестандартные ситуации.
Обладать высокой степенью саморегуляции.

Уровень продуктивности пед.деятельности:

Минимальный педагог умеет пересказать другим то, что знает сам.
Низкий уровень педагог умеет приспособить свое общение к особенностям аудитории.
Средний уровень владеет стратегией обучения учащихся, знанием, навыком и умением на отдельном разделе курса.
Высокий уровень педагог владеет предметом в целом.
Высший уровень педагог владеет стратегией превращения своего предмета в средствах формирования личностей учащегося.

8.Основные группы субъективных свойств педагога.

В целом существующие представления о структуре субъектных свойств (качеств, характеристик, факторов) дают основание выделить следующие четыре группы:
1) психофизиологические (индивидные) свойства субъекта как предпосылки осуществления им его субъектной роли, выступающие в качестве задатков;
2) способности;
3) личностные свойства, включая направленность;
4) профессионально-педагогические и предметные знания и умения как профессиональная компетентность в узком смысле.

9.Представление о профессиональной компетенции педагога.

Компетентность - это некоторый психологический фактор, в который входят: исчерпывающие знания предмета и объекта деятельности; умение разобраться в любом нестандартном вопросе, относящемся к этой деятельности; умение и способность объяснить любые явления, связанные с деятельностью; способность точно оценивать качество работы и ее последствия.
Педагогическая компетентность - системное явление, сущность которого состоит в системном единстве педагогических знаний, опыта, свойств и качеств педагога, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность, целенаправленно организовывать процесс педагогического общения.
Виды профессиональной компетентности:
1. Специальная характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике.
2. Социальная характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения.
3. Личностная характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему.
4. Индивидуальная характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации.

10.Типология профессиональных позиций.

Сократ учитель с репутацией споров, провоцирующий намеренно на занятиях.
Генерал требователен, считает, что всегда и во всем прав, жестко добивается послушания.
Менеджер инициатива и самостоятельность учащихся поощряется, стремление к обсуждению с каждым учащимся смысла решающей задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.
Мастер учитель-образец для подражания, подлежит копированию и не только в учебном процессе, но и в жизни вообще.
Тренер каждый в отдельности не важен, важна вся команда в целом, главный конечный результат победа.
Гид педагог в образе ходячей энциклопедии, лаконичен, точен, сдержан, технически безупречен, скучен.

11.Стили деятельности учителя.

1. Авторитарный монолог, общение генерал, решает вопросы класса и отдельных учеников.

2. Демократический равноправие, ориентация на повышение учащегося при взаимодействии.

3. Либеральный (попустительский) не заинтересован проблемами школы и учащимися.

12.Структура общих педагогических способностей.

1.Личностные выдержка и самообладание, сморегуляция, перцептивные способности, пед.воображение.

2. Организационно-коммуникативные организаторские способности, коммуникативность, пед.такт.

3.Дедактические передача информации детям,познавательные, распределение внимания.

13.Формы, характеристики, предметное содержание и мотивация пед.деятельности.

Цель передача соц.опыта на основе которого формируются ЗУН.
Средство - учебные пособия, книги и т.д.
Формы беседа, классно-урочные занятия, работа в кружках.
Результат качественные или количественные изменения различных сфер личности учащегося.

Мотивация: внешняя и внутренняя.

-престижность работы в определенном учебном заведении

-мотив адекватности оплаты труда

-мотив профессионального роста

-желание утвердиться в профессии

-мотив самоудовлетворения профессии

14.Комплексный анализ урока; системы подготовки педагогов.

Существует 3 основных этапа подготовки:
-подготовительный (перед началом урока);
-основной (во время занятия);
-заключительный (после).
Формы анализа урока:
1.Краткий анализ (оценочный)
2.Структурный (поэтапный)
3.Системный (рассмотрение урока, как единой системы).
4.Полный анализ
5.Структурно временной анализ (это оценка использования времени урока, по каждому его этапу)
6.Комбинированный (это оценка основной дидактической цели урока, структуры элементов)
7.Психологический (это изучение выполнения психологических требований к уроку).
8.Дидактический анализ (это анализ основных дидактических категорий)
9.Аспектный анализ (это рассмотрение, детальное и всестороннее изучение и оценка одной из сторон)

10.Комплексный анализ это одновременный анализ дидактических, психологических и других основ урока.
Система подготовки педагога - содержание учебного материала и как его будут усваивать ученики, методы обучения и формы организации познавательной деятельности, использование наглядных пособий, планирование внеклассной работы по данной теме, продумывание форм подведения итогов урока, проверка оборудования технических средств обучения, разработка структуры урока, определение его типа и наиболее целесообразных методов приема обучения на нем.

15.Сущность воспитания. Задачи, методы воспитания.

Воспитание целенаправленный процесс воздействия на человека с целью формирования определенных взглядов, убеждении, ценностей, качеств

Цель изменение в человеке, которое осуществляется под воздействием специально подготовленных действий.

формирование смысло-жизненных установок
содействовать гармоничному развитию личности
способствовать овладению нравственным ценностям
формирует активную гражданскую позицию
обеспечить высокий уровень общения

1.Принцип гуманистической ориентации (ребенок главная ценность)

2. Принцип социальной адекватности (соответствие средств воспитания социальной ситуации)

3. Принцип индивидуального воспитания.

4.Принцип создания воспитывающей среды ( взаимоответственность участников пед.процесса в воспитании).

17. Классификация методов воспитания.

Методы убеждения (внушение, диалог, повествование, доказательство формирования взглядов и представлений).
Методы упражнений (с помощью состязаний, поручений, требований организованной деятельности и стимулировании позитивных мотивов).
Методы оценки и самооценки (критика, поощрения, замечания, стимулирование деятельности.)

18. Методы и приемы воспитания.

Воспитание целенаправленный процесс воздействия на человека с целью формирования определенных взглядов, убеждений, ценностей.

Методы конкретные пути влияния на учащихся для решения пед.задач.

По источникам передачи содержания:

Словестный метод (рассказ, беседа, инструктаж и т.д.)
Практические методы (упражнение, тренировка и т.д)
Наглядные методы (иллюстрирование, показы и т.д)

Методы формирования сознания (рассказ, беседа, внушение, объяснение и т.д.)
Методы организации деятельности и формирование опыта поведения (упражнение, поручение, воспитывающие ситуации.)
Методы стимулирования (поощрение, наказание, соревнования).

Приемами воспитания могут быть:
-прямыми непосредственные личные воздействия на человека;
-косвенными воздействия, организуемые с помощью средств (книги, мнения других и т. п.);
-осознанными воспитатель сознательно ставит определенные цели, а воспитанники принимают их;
-неосознанными осуществляются без преднамеренного воздействия;
-эмоциональными с использованием определенных аффективных состояний;
-когнитивными нацеленными на систему знаний человека и ее преобразование;
-поведенческими направленными непосредственно на поступки человека.

19. Методы и приемы самовоспитания.

Самовоспитание процесс усвоения человеком опыта, предшествующих поколений, посредством внутренних духовных факторов, обеспечивающих развитие.

Самопознание (самонаблюдение, самоанализ, самооценивание).
Самообладание (самоконтроль, самоприказ, самовнушение).
Самостимулирование (самоодобрение, самонаказание, самоограничение).

Самообязательство добровольное задание самому себе, осознанных целей и задач по самосовершенствованию, решение сформировать у себя те или иные качества.
Самоотчет - взгляд на пройденный за определенный срок времени путь.
Осмысление собственной деятельности и поведения (выявление причин, успехов и неуспехов).
Самоконтроль систематическая фиксация своего состояния и поведения с целью предотвращения нежелательных последствий.8

20. Соотношение обучения и развития.

Каждая концепция обучения, которую формулирует педагог включает в себя определенную концепцию развития. Концепция психологического развития включает в себе определенную теорию обучения. Представители: Каменский, Ушинский, Блонский и т.д. На различных этапах это решение менялось. Это обуславливается сменой методологических установок, появлением новых трактовок, переосмысление роли обучения в развитии и т.д.

Проблемы обучения и развития:

проблема соотношения обучения и развития
соотношение обучения, развития, воспитания.
Проблема соотношения интеллектуального и личностного развития.
Проблема синдитильного (благоприятного) развития.
Проблемы критериев и показательных уровней развития в учебном процессе.

Организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций, способствующим развитию активной самостоятельной деятельности учащегося. Принципы проблемности сближает между собой процесс обучения, познания, исследования, творческого мышления.

Основная цель сформулировать необходимую систему знаний, умений и навыков, развивать способность к самообучению и самообразованию, сформировать особый стиль усвоения деятельности. Если при традиционном обучении учитель излагает теоретические положения, то при проблемном подводит школьника к противоречию и предлагает найти способ решения.

Направленное на самостоятельный поиск знаний и способов действия.
Особый тип мышления.
Мотивирует на достижение успеха.

Большие затраты времени.

22.Психологические проблемы школьной отметки и оценки.

Оценка процесс действия или оценивания, осуществляемой человеком в вербальной форме.

Отметка (балл) - результат процесса оценивания, условно-формальным отражением.

Ориентирующая учитель выделяет качества личности, знания, умения, которые способствуют или препятствуют эффективности учебной деятельности.
Стимулирование побуждение школьников к владению недостающих знаний.

23. причины школьной неуспеваемости.

Психологические факторы недостаток саморегуляции ребёнка, неумение управлять умственной деятельностью, недостаточность мотивации.
Педагогические факторы количество учеников, 1 или 2 смена обучения, квалификации и стиль общения педагога и учебная программа.
Патологический фактор:

-нарушение в познавательной форме

-нарушение развития личности

-нарушение межличностных отношений

-нарушение связанное с психологической задержкой развития

24. Общая психологическая характеристика учебной деятельности.

Отметим основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения:
1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;
3) общие способы действий предваряют решение задач (И. И. Ильясов);
4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте (Д. Б. Эльконин, И. Лингарт);
5) изменение психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов его собственных действий (И. Лингарт).

25.Уровневый анализ учебной деятельности.

1. Парциальные отдельные высказывания.

2. Фиксированые как итоговый знак оценки.

3. Интегрированные педагогическая характеристика, высказываемая в связи с другими.

26.Общая структура учебной деятельности. Цели учения.

В структуре учебной деятельности выделяют пять компонентов:

2) учебную задачу;

3) учебные действия;

1) формирование знаний (системы понятий) и способов деятельности (приемов познавательной деятельности, навыков и умений);

2) повышение общего уровня умственного развития, изменение самого типа мышления и формирование потребностей и способностей к самообучению, умение учиться.

27. Общая характеристика учебной мотивации как психологической категории.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в-четвертых, субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, спецификой учебного предмета.

28. Мотивы и мотивация учения.

29.Уровни развития учебной мотивации.

1.Начальная школа (формирует широкий познавательный мотив).

2.Средние классы (действуют учебно-познавательные мотивы).

3.Старшие классы (актуализируется мотив самообразования).

30. Пути формирования учебной мотивации.

Работа с классом. В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями: 1) через усвоение учащимися общественного смысла учения; 2) через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, довести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высокий уровень действенности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности.

С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются учащимися как важные, но реально на их поведение не влияют. Этот путь формирования учебной мотивации связан непосредственно с особенностями организации учебного процесса.

Формирование мотивации прямым образом зависит отсодержания обучения.Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, является проблемность обучения. Работа в подгруппах.

Индивидуальная работа. В любом классе имеется несколько учеников, с которыми необходимо вести индивидуальную работу. Как правило, это учащиеся с отрицательным отношением к учебной деятельности, а также школьники с низким уровнем мотивации.

Читайте также: