Проблемы построения школьных учебных предметов шпора

Стержнем учебного предмета служит его программа, т. е. систематическое и иерархическое описание тех знаний и умений, которые подлежат усвоению. Программа, фиксирующая содержание учебного предмета, определяет, в свою очередь, методы преподавания, характер дидактических пособий, сроки обучения и другие моменты учебного процесса. И, что наиболее существенно, указывая состав усваиваемых знаний и их связи, программа тем самым проектирует тот тип мышления, который формируется у школьников при усвоении ими предлагаемого учебного материала. Поэтому разработка программы, выделение содержания того или иного учебного предмета (математики, родного языка, физики, истории, изобразительного искусства и т. д.) представляют собою не узкометодические вопросы, а коренные и комплексные проблемы всей системы образования и воспитания подрастающих поколений. Конструирование учебных программ предполагает не только отбор содержания из соответствующих сфер общественного сознания, но и понимание особенностей их строения как форм отражения действительности, понимание природы связи психического развития учащихся с содержанием усваиваемых знаний и умений.

Как отмечалось выше, содержание учебных предметов должно способствовать формированию у школьников теоретического мышления, закономерности которого вскрываются материалистической диалектикой как логикой и теорией познания и опирающейся на нее психологией. Теоретическое мышление формируется у школьников в процессе выполнения ими учебной деятельности. Поэтому содержание учебных предметов необходимо разрабатывать в соответствии с особенностями и структурой учебной деятельности. Преподавание таких учебных предметов будет создавать благоприятные условия для развертывания учебной деятельности школьников,

а усвоение ими содержания этих предметов будет вместе с тем способствовать формированию у школьников теоретического мышления.

На основе проведенного выше рассмотрения учебной деятельности сформулируем ряд логико-психологических положений, которые, на наш взгляд, можно использовать при определении содержания предметов с учетом восхождения мысли от абстрактного к конкретному.

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, усваиваются учащимися в процессе анализа условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем, удерживаемых вместе с тем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.

Конкретное содержание учебного предмета соотносится с той формой общественного сознания, которую он представляет (поэтому это содержание определяет педагог-предметник). В приведенных выше положениях выделены некоторые логические, а также психологические аспекты тех основных умений, которые необходимо формировать у школьников при усвоении ими материала того или иного учебного предмета. Поскольку умения наряду со знаниями включаются в программу учебного предмета, то и перечисленные выше умения также могут входить в нее.

его содержания учебные умения с указанием сроков, необходимых для их формирования.

Важной составляющей учебного предмета является метод его преподавания (или обучения), который определяется содержанием и программой этого предмета. Так, если содержание учебного предмета построено в соответствии с принципом восхождения мысли от абстрактного к конкретному, то и метод преподавания, реализуемый учителем, должен обеспечить такую учебную деятельность школьников, в процессе выполнения которой они могли бы усвоить именно это содержание. Таким методом является, например, введение учителем в процесс обучения системы учебных задач, при решении которых у школьников происходит формирование соответствующих учебных действий. Данный метод обучения позволяет школьникам усваивать теоретические знания согласно принципу восхождения мысли от абстрактного к конкретному (или согласно движению мысли от общего к частному) 2 .

Изложенные выше теоретические положения получили подтверждение в процессе многолетней работы большого исследовательского коллектива в ряде школ нашей страны и за рубежом (см. ниже). Систематическое проведение такой работы требовало, естественно, существенного изменения содержания и методов обучения, а затем и проверки психолого-педагогической эффективности усвоения материала экспериментальных учебных предметов, что, в свою очередь, было связано с организацией экспериментального обучения.

Изучение особенностей организации экспериментального обучения и его влияния на психическое развитие школьников потребовало применения особого исследовательского метода, который в психологии принято называть методом формирующего эксперимента. Остановимся вкратце на истории его создания в советской психологии и на его характерных чертах.

Это обстоятельство учитывается некоторыми педагогами, которые начали разрабатывать программу учебных умений и навыков (см.: Экспериментальная программа развития умений и навыков учебной деятельности школьников (I—Х классы). М., 1981 (ротапринтное издание Министерства просвещения СССР, составитель—Н. А. Лошкарева). 2 Усвоению детьми эмпирических знаний соответствует, на наш взгляд, объяснительно-иллюстративный метод обучения. который многие годы применяется в школе (см.: Скат кии М. Н. Совершенствование процесса обучения. с. 115—118).

уже исторически сложившиеся приемы умственной деятельности детей). На этом этапе психология еще не имела средств, необходимых для выявления и объяснения внутренних механизмов усвоения знаний и психического развития детей.

Одним из переломных моментов в истории психологии было создание концепции Л. С. Выготского, согласно которой специфические психические функции от рождения человеку не даны, а лишь заданы как общественные образцы, поэтому психическое развитие человека осуществляется, как полагал Л. С. Выготский, в форме присвоения этих образцов, происходящего в процессе воспитания и обучения. В результате, во-первых, были сформулированы предпосылки для изучения внутренних связей различных способов воспитания и обучения с соответствующим характером психического развития ребенка, во-вторых, были выявлены условия, необходимые для введения в психологическое исследование формирующего эксперимента как особого метода изучения сущности этих связей.

3 Гальперин П. Я. К учению об интериоризации.—Вопросы психологии, 1966, № 6, с. 26.

Таким образом, генетико-моделирующий метод исследований выступает как метод экспериментального развивающего воспитания и обучения детей.

Разработка этого исследовательского метода представляет сложную задачу психологии, а его проверка и применение предполагают создание для этих целей специальных экспериментальных учреждений.

Развивающее воспитание и обучение имеет дело с целостным ребенком, с его целостной деятельностью, воспроизводящей в индивиде общественно-выработанные потребности, способности, знания и способы поведения. Эта деятельность, рассматриваемая как особый объект изучения, содержит в своем единстве много аспектов, в том числе социальный, логический, педагогический, психологический, физиологический и др. Поэтому развивающее воспитание и обучение по сути своей может изучаться лишь комплексно специалистами многих дисциплин — социологами, логиками, педагогами, психологами, физиологами и др. Лишь в процессе их совместно проводимой исследовательской работы можно будет определять пути повышения эффективности развивающего воспитания и обучения. Некоторый опыт такой совместной работы уже накоплен, но все же нужно признать, что создание стратегии ее развертывания и средств ее организации остается делом будущего.

Углубленное и целенаправленное изучение рассматриваемой проблемы может проводиться только в специально организованных для этой цели экспериментальных учреждениях (детских садах, школах). Только в них можно сравнительно долгое время изучать влияние различных форм и методов развивающего воспитания и обучения на психическое развитие сравнительно большого количества детей, обеспечивая при этом комплексный контроль за деятельностью воспитателей, учителей и детей.

Изучение психологических проблем развивающего обучения и воспитания на основе формирующего эксперимента (эксперимен-

5 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии, с. 411.

тального обучения) в течение 25 лет (1959—1984) по единому плану проводилось в ряде школ Москвы, Душанбе, Харькова, Тулы, Уфы, Волгограда, села Медное Калининской области исследовательским коллективом под общим руководством Д. Б. Эль-конина и В. В. Давыдова. В этом исследовании принимали участие психологи ГДР под руководством И. Ломпшера и психологи Вьетнама под руководством Хо Нгок Дая. Основной базой данного исследования служили московская экспериментальная школа № 91 АПН СССР и харьковские школы № 17 и 4. Экспериментальная работа проводилась по преимуществу в младших классах школы, однако по некоторым учебным предметам (по родному языку и литературе, математике, физике, биологии) она проводилась и в более старших классах (с IV по VIII) 6 .

. При изменении и уточнении конкретных целей данного исследования основные его задачи состояли в том, чтобы определить:

1) содержание и структуру учебной деятельности школьников;

2) логико-психологические основы построения учебных предметов, соответствующие требованиям учебной деятельности; 3) особенности психического развития школьников в процессе учебной деятельности; 4) резервы психического развития школьников разных классов; 5) особенности организации формирующего эксперимента.

Проводившееся исследование было направлено на то, чтобы экспериментально подтвердить теоретическое положение Л. С. Выготского о существенной роли обучения детей в их психическом развитии и выявить некоторые психологические закономерности развивающего обучения. Одной из основных гипотез исследования служило предположение, согласно которому у младших школьников основы теоретического сознания и мышления формируются при усвоении ими знаний и умений в процессе учебной деятельности. Экспериментальное подтверждение этой гипотезы свидетельствовало бы о развивающем значении учебной деятельности применительно к младшему школьному возрасту.

В процессе исследования, проводимого нашим коллективом, были получены материалы, связанные с изучением эффективности различных путей решения указанных выше задач. Результаты дан-

Ряд положений теории учебной деятельности послужил основой для проведения в начальной и средней школе формирующего эксперимента группой киевских психологов под руководством С. Д. Максименко (см.: Психолого-педагогические аспекты учебного процесса в школе/Под ред. С. Д. Максименко. Киев, 1983). Некоторые идеи этой теории использовались группой голландских психологов и педагогов при организации экспериментального обучения математике и другим учебным предметам (см.: Met Oosteuropese psychologen in gesprek. Groningen, 1979; Wolters M. From arithmetic to algebra. Utrecht, 1980; Nelissen J., Vuurmans A. Aktiviteit en de ontwikke-ling van het psychische. Amsterdam, 1983).

ного исследования были рассмотрены во многих научных публикациях 7 .

Наш коллектив создал для начальной школы эксперимен-

7 Приводим основные публикации нашего исследовательского коллектива и сотрудничающих с ним специалистов, в которых освещены узловые вопросы указанной выше проблематики: Эльконин Д. Б. Опыт психологического исследования в экспериментальном классе.—Вопросы психологии, 1960, № 5, с. 29—40; Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/Под Г -1- Д- Б. Эль-конина, В. В. Давыдова. M., 1962; Эльккнин Д. Б. О теории начального обучения.—Народное образование, 1963, № 4, с. 49—57; Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы)/Под ред. Д. Б. Эль-конина, В. В. Давыдова. M., 1966; Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. M., 1967;

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). M., 1972; Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. M., 1974; Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. M., 1974; Маркова А. К. Психология обучения подростка. M., 1975;

Захарова А. А. Психология обучения старшеклассников. M., 1,976; Репкин В. В. О понятии учебной деятельности.—Вестник Харьковского университета, 1976, № 132, с. 3—10; Ре п к и н В. В. Структура учебной деятельности.— Там же, с. 10—16; Репкин В. В. Формирование учебной деятельности как психологическая проблема.—Там же, с. 32—38; Фридман Л. M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. M., 1977; Психологические проблемы учебной деятельности школьника/Под ред. В. В. Давыдова. M., 1977; Психология обучения и воспитания (вопросы организации формирующего эксперимента): Обзорная информация. Вып. V/Под ред. В. В. Давыдова, А. К. Марковой. M., 1978; Репкин В. В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте.—Вестник Харьковского университета, 1978, № 171, с. 40—49;

Давыдов В.В., Эльконин Д. Б., Маркова А. К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста.—В кн.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. M., 1978, с. 180—205;

Давыдов В. В., Варданян А. У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван, 1981; Давыдов В. В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школьников.— Вопросы психологии, 1981, № 6, с. 13—26;

Формирование учебной деятельности школьников/Под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой, M., 1982; Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности/Под ред. В. В. Давыдова. M., 1983;

Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. M., 1983; За к А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников. M., 1984;

Zur Psyhologie der Lerntatigkeit/Lompscher J. (Hrsg). Berlin, 1977; Lompscher J. Ausbildung der Lernta-tigkeit durch Aufsteigen vom Abstracten zum Konkreten.— Padagogische Forschung, 1978, Н. 4, S. 3—15; Lompscher J. Bedingungen und Potenzen der Ausbildung der Lerntatigkeit.—Padagogik, 1980, 4, Beiheft. S. 7—18; Но Ngoc D a i. Tarn ly hos day nos. Nansi, 1983.

тальные программы, разработал новый метод обучения, состоящий в решении школьниками системы учебных задач, подготовил соответствующие методические пособия по русскому языку и литературе, математике, изобразительному искусству и труду 8 . Экспериментальные программы и методические пособия были разработаны также по русскому языку и литературе для IV — VIII классов, по математике для IV—V классов, по физике для VI—VIII классов.

Особое значение в разработанных нами материалах имеют методические пособия для учителей, которые написаны в форме подробных планов-конспектов уроков по тому или иному учебному предмету (опираясь на них, учитель может проводить систематическое обучение детей). В этих пособиях описана последовательность учебных задач, решение которых при использовании соответствующих дидактических материалов позволяет учащимся под руководством учителя усваивать знания и умения посредством выполнения учебных действий. Данные пособия создавались в процессе проведения многолетней психолого-педагогической исследовательской работы, протекавшей в форме экспериментального обучения и воспитания. В них воплощены психологические идеи нашего исследовательского коллектива, относящиеся к содержанию и методам развивающего обучения и воспитания детей.

Выбранный для просмотра документ Титульный лист.docx

Выбранный для просмотра документ защита.docx

Выбранный для просмотра документ презентация.pptx

Описание презентации по отдельным слайдам:

В результате были сделаны следующие выводы: Анкетирование в 1 классе

Анкетирование в 1 классе

Анкетирование в 5 классе.

Анкетирование в 11 классе. 1.

Анкетирование в 11 классе.

Анкетирование для учителей.

Спасибо за внимание!

Выбранный для просмотра документ содержание работы.docx

Выберите книгу со скидкой:

Математика. Новый полный справочник школьника для подготовки к ЕГЭ

350 руб. 222.00 руб.

Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения. Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения. 2-е изд.

350 руб. 963.00 руб.

Считаю и решаю: для детей 5-6 лет. Ч. 1, 2-е изд., испр. и перераб.

350 руб. 169.00 руб.

Начинаю считать: для детей 4-5 лет. Ч. 1, 2-е изд., испр. и перераб.

350 руб. 169.00 руб.

Считаю и решаю: для детей 5-6 лет. Ч. 2, 2-е изд., испр. и перераб.

350 руб. 169.00 руб.

Пишу буквы: для детей 5-6 лет. Ч. 2. 2-е изд, испр. и перераб.

350 руб. 169.00 руб.

Русско-английский словарик в картинках для начальной школы

350 руб. 163.00 руб.

ОГЭ. Литература. Новый полный справочник для подготовки к ОГЭ

350 руб. 205.00 руб.

ЕГЭ. Английский язык. Новый полный справочник для подготовки к ЕГЭ

350 руб. 171.00 руб.

Рисуем по клеточкам и точкам

350 руб. 248.00 руб.

ЕГЭ. Информатика. Новый полный справочник для подготовки к ЕГЭ

350 руб. 163.00 руб.

350 руб. 114.00 руб.

БОЛЕЕ 58 000 КНИГ И ШИРОКИЙ ВЫБОР КАНЦТОВАРОВ! ИНФОЛАВКА

Все материалы
Статьи
Научные работы
Видеоуроки
Презентации
Конспекты
Тесты
Рабочие программы
Другие методич. материалы

Кулеш Марина ЛеонидовнаНаписать 5958 04.09.2016

Номер материала: ДБ-176569

Русский язык
10 класс
Другие методич. материалы

Добавляйте авторские материалы и получите призы от Инфоурок

Еженедельный призовой фонд 100 000 Р

04.09.2016 2824

04.09.2016 422

04.09.2016 1037

04.09.2016 1168

04.09.2016 416

04.09.2016 1753

04.09.2016 315

Не нашли то что искали?

Вам будут интересны эти курсы:

Оставьте свой комментарий

Предисловие

Вышедшая первым изданием в 1972 году эта книга открыла новую эпоху в педагогической психологии и, одновременно, стала вехой в развитии культурно-исторической теории деятельности. Она не оставляла равнодушным никого из тех, кто ее читал, вызывая у одних жесткое неприятие, а у других желание приобщиться к тому великому делу, программой которого по сути она стала.

В столь острой форме критика школьной системы (а она была справедлива не только для системы образования, существовавшей в бывшем Советском Союзе) не давалась ни одним идеологом реформ за рубежом, а тем более в нашей стране.

На первый взгляд проблема, которая ставилась В.В. Давыдовым как несоответствие содержания и методов образования современным научно-техническим достижениям, не была новой, о ней в той или иной форме говорили и другие. Но принципиальная особенность давыдовской позиции была в том, как он видел это несоответствие.

Как последовательный сторонник деятельностного подхода, В.В. Давыдов, вслед за А.Н. Леонтьевым, исходит из того, что для формирования у ребенка понятия нужно построить у него адекватную деятельность. Однако вопрос в том, как должна строиться эта деятельность?

Впереди нам предстоит большая работа по созданию теории и практики образования будущего. Как считал сам В.В. Давыдов, теория учебной деятельности еще далека от завершенности. В логике ее развертывания возникает много проблем, требующих специального анализа, экспериментального обоснования, серьезного уточнения. Наиболее слабой ее стороной он считал неразработанность в ней проблемы возникновения у школьников потребности в учебной деятельности. Поэтому в экспериментальных классах далеко не у всех учащихся удается сформировать и поддерживать желание учиться, а значит далеко не все становятся субъектами учебной деятельности.

В.В. Давыдов считал желательным, чтобы будущее изложение теории развивающего обучения было по возможности освобождено от фундаментальных и историко-теоретических оснований и состояло в основном из конкретных психолого-педагогических закономерностей обучения, точных показателей и методических средств их обнаружения, — все это в соответствии со стадиями и этапами формирования учебной деятельности и ее субъекта на различных ступенях образования. Однако он также полагал, что пока изложение фундаментальных и историко-теоретических оснований крайне необходимо. И понятно почему. Сейчас одна из главных задач — пополнение контингента исследователей, способных работать и работающих в логике теории развивающего обучения. Сделать это без их погружения в исходные основания теории не удастся.

Доктор психологических наук, член-корреспондент Российской Академии образования В.С.Лазарев

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Читайте также: