Система и методы проверки знаний контроль как педагогическая проблема шпора

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Калдыбаев Салидин Кадыркулович

Рассматривается исторический аспект проблемы контроля результатов обучения . Прослеживается данная проблема в опыте организации воспитания и обучения различных периодов, в источниках античной литературы и в трудах педагогов-мыслителей.

Testing of Training Outcomes in the Educational Historic Experience

Historical aspects of testing are considered. This issue is regarded in the context of education in various periods, ancient literature and the works of educators are reviewed.

ПРОБЛЕМА КОНТРОЛЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В ИСТОРИЧЕСКОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОПЫТЕ

Рассматривается исторический аспект проблемы контроля результатов обучения. Прослеживается данная проблема в опыте организации воспитания и обучения различных периодов, в источниках античной литературы и в трудах педагогов-мыслителей.

TESTING OF TRAINING OUTCOMES IN THE EDUCATIONAL HISTORIC EXPERIENCE

Historical aspects of testing are considered. This issue is regarded in the context of education in various periods, ancient literature and the works of educators are reviewed.

Изучение стадии развития и проведение дидактического анализа состояния проблемы контроля является необходимым условием для систематизации и исследования основных ее компонентов как системы. Это своего рода методологический подход для вхождения к исследуемой проблеме. Кроме того, исследование периодов возникновения этих проблем имеет для теории важное значение.

Обучение и контроль сопровождают все сферы деятельности человека. Обучают и контролируют не только учителя. Каждый человек на всем протяжении жизни учится сам и контролирует себя, подвергается проверке знаний со стороны других лиц, в то же время обучает и контролирует других. Родители управляют правильным умственным и физическим воспитанием и развитием своего ребенка, руководители и специалисты

осуществляют управление своими подчиненными. А где имеется управление, там и существует обратная связь, т. е. контроль. При выборе руководителей различного уровня оценивается интеллектуальная и организаторская способность человека, его знания и умения быть руководителем. Такова природная сущность контроля, которая включает в себя такие понятия, как диагностика, проверка, учет, оценивание.

Проблема контроля имеет многолетнюю историю. Более справедливым нам кажется предположение, что разработка научной теории контроля, начавшаяся лишь в 40-х годах ХХ века, была подготовлена тысячелетним опытом обучения и воспитания. Внимательное изучение литературы по истории педагогики, отдельных произведений авторов позволяет сделать вывод о том, что контроль как самостоятельное понятие в тот период

Отдельные стороны контроля знаний и деятельности просматриваются в учениях и высказываниях древних мыслителей. По мнению исследователей истории педагогики, идея всестороннего развития личности принадлежит китайскому философу-педагогу Конфуцию (551479 гг. до н. э.). В созданной им школе предпочтение отдавалось контрольным заданиям, предусматривающим классификацию понятий, сравнению фактов и явлений. В результате беседы и опроса учеников он изучал индивидуальные

особенности каждого из них, вследствие чего предоставлял больше самостоятельности способным ученикам, слабым — уделял больше внимания1.

1. По предложенному вопросу ученик формулирует определение какого-либо понятия (предварительный контроль, выявление исходного уровня знаний).

2. В процессе беседы ставятся многократные вопросы, причем, различными способами (текущий и оперативный контроль, коррекция выявленных пробелов в знаниях).

3. Подытоживание беседы (сравнение с исходным уровнем, итоговый контроль).

Таким образом, путь деятельности ученика от незнания к знанию подвергается непрерывному контролю и коррекции со стороны учителя. Следовательно, можно смело утверждать, что Сократ в обучении применял, по нынешним понятиям, все виды контроля, и часто оперативный, обучающий контроль знаний, осуществлял оперативную обратную связь в обучении.

Такой же позиции придерживался римский философ и педагог Квинтилиан (42-118 н. э.). Отдавая предпочтение самоконтролю мыслительной деятельности, он считал, что в овладении искусст-

вом оратора большое значение имеет приучение ученика к способности мыслить и самостоятельно действовать. В своем труде3 он рекомендует учителю читать тексты со стилистическими ошибками, а учащиеся при этом должны найти и исправить их. «Иной требует понуждения, — констатировал он, — другой — не терпит строгих приказаний; тот возбуждается страхом; а у другого тем же самым отнимается бодрость; иной устает

Развитию педагогической мысли о роли воспитания и обучения, в том числе и контроля, способствовали деятельность и учения таких представителей античности, как Пифагор, Гераклит, Демокрит, Платон, Аристотель, Сенека, Плутарх и др.

В эпоху средневековья появились новые образовательно-социальные структуры, начато функционирование начальных, средних и высших учебных заведений, созданы университеты, медресе, факультеты, монастырские школы. Появились новые методы обучения и воспитания: состязание школьников в виде олимпиад, школьная и государственная аттестация в виде экзаменов. В качестве методов проверки служило состязание школьников по обучаемым предметам. Учитель прочитывал цитату из произведения, давал направление для толкования и обсуждения, организовывал дискуссии. Учащиеся в качестве ответа выполняли пересказ усвоенного, комментировали и описывали содержание темы. Практиковалась еженедельная проверка знаний учащихся.

Понятия отметки знаний в баллах в то время еще не существовало, следовательно, успевающим учащимся предоставлялись своеобразные поощрения, а слабым полагалось физическое наказание. В высших учебных заведениях за-

нятия велись в виде диспутов, а по окончании учебного заведения выпускники были аттестованы в результате публичных выступлений, что созвучно с современным пониманием защиты выпускных работ.

В странах Ближнего и Среднего Востока деятельность школ и мыслителей были направлены на гармоничное развитие личности. Педагогическая мысль сосредоточивается на новых направлениях, главными из них являются развитие способностей, самостоятельность, самообразование и самоконтроль. Следовательно, контроль знаний служил в качестве средства формирования развитой личности, развития человеческих способностей. Особое место придается самоконтролю. Наблюдая за проступками других, увидишь и собственные недостатки, и тогда следует составить суждение для избавления от них. Мыслители средневековья (Аль-Фараби, Абу-Али Ибн-Сина, аль-Бируни и др.) особое внимание обращали на то, что обучение должно усложняться постепенно, предлагаемые задания должны быть нормированными и посильными, необходимо учитывать склонности и способности ребенка. Учитель должен с особым вниманием следить за тем, как ученики применяют полученные знания на практике. Наряду с другими методами обучения, предпочтение отдается диктантам и организации дискуссии в обучении. По мнению мыслителей, дискуссия наилучшим образом формирует навык выражения мысли ученика. Созданные учебники имели вопросно-ответную структуру (Аль-Бируни). Своеобразной была мера поощрения. Исследователи истории педагогики приводят пример: лучший ученик проезжает верхом по улицам, а товарищи (одноклассники) дарят ему сладости5.

В средневековом Китае изобретена бумага. Ученикам предоставляется возможность письменно выразить свои мысли. В ТТТ-Х веках появляются первые учебные заведения университетского типа. Ужесточены контроль обучения и аттестация выпускников. Учителя требовали от учащихся поворачиваться спиной к тексту материала и пересказывать усвоенный материал наизусть. Происходили существенные перестройки в организации государственных экзаменов. Наряду с устными экзаменами в системе аттестации применялись письменные экзамены (в виде сочинений).

Важным направлением в развитии образования и науки стало создание университетов. Первый университет был создан в Париже в 1200 году. Затем были созданы Оксфордский университет (1206 г.), Кембриджский университет (1231 г.) и др. Ясно, что с реорганизацией системы обучения произошла и реорганизация системы контроля. Наряду с существующими системами появляются новые методы и приемы контроля (диспуты, составление писем, переводы текстов, индивидуальные выступления и

др.), система аттестации выпускников. Выпускникам университетов по итогам аттестации присвоены степени бакалавра и магистра.

Прогрессивные идеи в отношении реорганизации системы образования, в которой присутствуют и идеи контроля знаний, были высказаны мыслителями эпохи Возрождения и Нового времени

(М. Монтень, Ф. Меланхтон, И. Песталоц-ци И. Гербарт, Я. А. Коменский и др.). Французский мыслитель М. Монтень утверждал, что ученики не должны усваивать предмет на веру, они должны проверять истинность знаний на практике. Ребенок есть природная индивидуальность, следовательно, должны быть диагностированы его психологические особенности. Весьма ценны замечания Ф. Меланхтона о необходимости организации индивидуальной работы посредством группировки учащихся по уровню знаний.

триместровые и годовые виды школь-

Швейцарский педагог И. Песталоцци разработал метод элементарного образования. В каждом ребенке заложены задатки способностей. Обязанность учителя заключается в пробуждении этих способностей посредством умелого применения упражнений. В отличие от других исследователей, немецкий педагог И. Гербарт предложил рассмотреть процесс обучения в двух частях: как процесс преподавания и как процесс учения. С этой целью он разработал четыре ступени обучения10:

1) ясность — ученики наглядно зна-камятся с материалом;

2) система — учитель излагает материал во взаимосвязи с понятиями;

3) ассоциация — в процессе беседы ученики систематизируют знания и устанавливают связь нового со старым;

4) метод — ученики выполняют упражнения, применяют полученные знания на практике.

мечать результат. После лекции учителя ученики делают перевод текстов, решают короткие задачи. В конце месяца проверяются знания учащихся с привлечением учеников из других классов. Проводятся ежегодные экзамены. Лучшие ученики школы награждаются. Отличаются своеобразностью и виды награждений, предложенные ученым11. Фактически М. В. Ломоносов предлагал учителям проводить постоянное отслеживание (мониторинг) роста знаний учащихся. Перевод текстов и самостоятельное решение задачи означало формирование и развитие навыков самоконтроля.

Следовательно, ученый определял роль учителя в организации управления усвоением знаний с постоянным осуществлением обратной связи и оперативного контроля, корректировки знаний учащихся.

Разработкой активного метода обучения занимался другой русский педагог В. П. Вахтеров, который большое значение придавал самостоятельности учащихся в усвоении знаний. Необходимо, отмечал он, чтобы каждый ученик проделал опыт, нарисовал схему, чертеж того или иного предмета, составил модель и умел объяснить их.

В системе обучения французского педагога С. Френе уделялось особое внимание самостоятельному выражению учеником своих мыслей. Учащиеся после экскурсии писали небольшие сочинения о своих впечатлениях, лучшие из них отбирались для пополнения учебных пособий. Для проверки сообразительности, степени усвоения учебного материала применялись тесты, которые могли помочь учащимся самостоятельно анализировать свои результаты. Своеобразной была система поощрения: лучших учеников награждали школьными орденами, возлагали на голову ученика венки и показывали его в театре, имена лучших печатали в школьных газетах и др. Приоритетным направлением была организация обучающего контроля в системе итальянского педагога М. Мон-тессори. Специально были разработаны дидактические материалы с заранее предусмотренными ошибками. Ученикам предстояло самим находить ошибки, и это способствовало формированию актуальной проблемы об обучающей роли ошибок.

Выдающийся русский педагог К. Д. Ушинский проанализировал состояние существующих форм и методов

проверки результатов обучения. Критикуя выставляемые баллы за ответы учащихся, он предложил, чтобы учитель делал подробные письменные замечания об успехах в учебе. На уроках вместо опроса и выставления баллов приоритеты были отданы повторению и закреплению знаний, активному диалогу учителя с учащимися, что по его мнению К. Д. Ушинского, наилучшим образом способствовали развитию умственных способностей учащихся13.

В XIX веке происходит вычленение дидактики как самостоятельной отрасли знания, становление национальных систем образования. Со стороны департаментов и министерств образования осуществляется контроль за соблюдением этих стандартов. Приводится в порядок существующая аттестация знаний учащихся, организация различных форм проверки качества экзаменов и зачетов, устных и письменных проверок знаний. Появляются учебники и учебные пособия по педагогике, по методике обучения различным предметам, в содержание которых впервые включаются методы и приемы организации проверки знаний учащихся. Появляются отдельные работы о сущности и организации экзаменов, об оценках знаний учащихся.

В конце ХТХ века усилиями американских и английских психологов и педагогов (Ф. Гальтон, Дж. Кеттелл, Э. Л. Торндайк и др.) разрабатывается научная основа тестовой методики исследования индивидуальных особенностей. Параллельно исследуются и возможности применения их в системе образования. В 90-х годах ХТХ века педагоги совместно с психологами с помощью тестов пытались измерить умственные способности учащихся школ, исследовать характер взаимосвязи умственных действий с результатами учеб-

ного процесса. В начале ХХ века появляются стандартизированные тесты по школьным предметам. Появляются и широко используются в школах работы

Такая точка зрения существовала и в начале строительства советской школы. Ясно, что целью советской школы было устранение старых и разработка новых систем. В этом контексте активной критике подверглась вся система обучения и существующие принципы оценивания знаний ученика. Постановлением Нар-компроса РСФСР от 1918 года отменена балльная система оценки знаний и поведения учащихся. Перевод из класса в класс осуществлялся на основе педагогических характеристик. Все вступительные, переходные и выпускные экзамены были отменены. В качестве форм и методов контроля знаний предлагались периодические беседы с учащимися по пройденному материалу, организация дискуссий на разные темы, устные и письменные доклады и отчеты уча-

щихся о прочитанных книгах или статьях. Рекомендовалось выполнение учеником какой-либо работы по его личному вкусу и выбору, ведение учащимися дневников и др. Основная идея заключалась в формировании и развитии самостоятельности и самоконтроля у учащихся.

С целью формирования школы нового типа были активно использованы, по мнению исследователей и педагогов, весьма прогрессивные системы обучения. В школах начали обучать детей по студийной системе. Действовала коллективная и индивидуальная форма учета знаний. Организация диспутов, подготовка рефератов, ведение дневников, чтение и разбор литературы, организация конференций — все это считалась формой коллективного учета. В то же время в качестве индивидуальной формы контроля определялось участие школьников в диспутах, составление ими схем, чертежей, использование книг и пособий.

Коллективная и индивидуальная форма учета была использована и в организации обучения по Дальтон-плану. Вместе с коллективным обобщением пройденного материала организовывались коллективные сочинения, выставки работ учащихся. В индивидуальной форме учета использовалось ведение карточек достижений учащихся. Такие формы учета были актуальными и в организации метода проектов, который предусматривал комплексный характер деятельности учащихся по разработке образовательных проектов за определенный промежуток времени. Для проверки выполнения проекта были разработаны критерии оценки деятельности учащихся, вместе с учителем составлены группы по диагностике результатов. По мнению педагогов и исследователей,

Со второй половины 20-х годов особое место в практике работы советских школ занимает использование тестов успешности. Такой интерес был связан со стремлением педагогов получать более точную и объективную информацию о знаниях учащихся. В отличие от существующих методов контроля, тесты успешности включали в себя такие положительные свойства, как разработка заданий на основе требований к их составлению, возможность статистической обработки результатов испытаний. С применением тестов успешности появилась возможность решать ряд актуальных задач: анализировать учебные материалы для организации проверки, изучать индивидуальные особенности уча-

щихся, определять соотношения между фактическими знаниями учащихся и их способностями, уточнять требования к знаниям учащихся и, в общем плане, улучшать систему проверки в учебновоспитательном процессе школы.

1 Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. М., 1990. С. 252.

2 Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики: Учебное пособие для вузов. М., 1998. С. 575-612.

3 Квинтилиан. 12 книг риторических наставлений. СПб., 1905.

5 Джуринский А. Н. Указ. изд. С. 77.

6 Медведев А. П. История педагогики в культурно-историческом освещении для самообразования и специально-педагогического характера. Пг., 1917. С. 89.

7 Джуринский А. Н. Указ. изд. С. 145.

8 Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т. 2.М., 1982. С. 189.

10 Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб., 2001. С. 17.

11 Ломоносов М. В. О воспитании и образовании. М., 1991. С. 160.

12 Антология педагогической мысли России. Указ. изд. С. 219.

13 Архив Ушинского. М., 1960. Т. 2. С. 230-270.

14 Перовский Е. И. Проверка знаний учащихся в школе. М., 1960. С. 11.

История педагогики дает интересные формы контроля: бригадно-лабораторный метод, самоучет в коллективе, отчетные выставки и т.д.

· к цифровым оценкам добавляются словесные;

· в дневнике пишется обращение к родителям.

Система проверки знаний состоит из следующих звеньев:

· предварительное выявление уровня знаний в начале учебного года;

· текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы;

· повторная проверка, как и текущая, должна быть тематической для укрепления знаний;

· периодическая проверка знаний по разделу курса для диагностирования качества усвоения и обобщения;

· итоговая проверка и учет знаний в конце обучения;

· комплексная проверка способности применять знания ряда предметов для решения практической задачи.

Три основные функции проверки:

1. Контролирующая – основная для выявления состояния знаний, умений, навыков перед продвижением в обучении.

2. Обучающая – сопутствующая контролирующей, поскольку при ответе товарища идет самоконтроль, повышается активность в повторении материала и появляется возможность для дополнительного объяснения педагога.

3. Воспитывающая – тоже сопутствующая, так как приучает к систематической работе, дисциплинирует, вырабатывает волю и привычку к самостоятельной подготовке, уверенность в себе и ответственность.

Система методов:

1. Текущая проверка знаний

Ктекущей проверке относятся методы: индивидуальный опрос, письменные работы, программированное обучение, семинары, деловые игры, повседневные наблюдения.

К итоговым методам проверки относятся экзамены и зачеты.

Современные виды модульного обучения используют рейтинговый контроль, который имеет ряд преимуществ:

· контроль одновременно средства обучения и обратной связи;

· развернутая оценка результатов отдельных звеньев контроля обеспечивает его надежность;

· реализует мотивационную и воспитательную функции.

В настоящее время широкое распространение получило тестирование, что позволяет вырабатывать быструю реакцию на вопросы, ускоряет процесс проверки, обеспечивает высокую объективность, развивает логическое мышление, целенаправленность, точность, лаконичность.

Применение диагностических тестов за рубежом имеет полуторовековую историю. Последние пятнадцать лет развитие зарубежного тестирования привели к глубокой оценке роли, возможности и ограничений. В России практически введен единый государственный экзамен для большинства выпускников школ, результаты ЕГЭ используются при поступлении в профессиональные учебные заведения.

Цель оценки знаний – добиться принципа добровольности обучения. Это значит и контролирование обученности и готовности к самостоятельным и творческим решениям, способности определения личного рейтинга – показателя значимости человека в обществе.

Цели и задачи обучения, требования к формируемым знаниям, умениям и навыкам учащихся могут быть по-разному заданы, описаны и поняты. Они различаются по содержанию, которое должно быть усвоено, по требованиям к качеству знаний (полнота, глубина и пр.), по уровням усвоения материала (узнавание, понимание, применение и т.д.), по типу формируемой ориентировочной основы. С педагогической точки зрения цели обучения будут иметь смысл, если их можно проверить, четко представлять, какие качества подлежат оценке, как выделить и оценить степень сформированности этих качеств с помощью определенных заданий. Сложность возникает с целями, связанными с личностными результатами освоения программы, так как их сложно (или невозможно) разложить на отдельные компоненты, следовательно, проконтролировать.

Другой аспект связан с реализацией правильно поставленной цели, которая происходит во взаимодействии учеников и учителя. Не редко реализация цели приводит лишь к частичному совпадению планируемых и достигнутых результатов, но может привести и к противоположному результату. Особую важность приобретают условия реализации поставленной цели. Даже правильно и точно выбранная цель не будет реализована, если условия для ее реализации не созданы.

Следующая проблема возникает на этапе подбора форм и методов контроля. «Иногда выбранный способ контроля не проверяет заданную цель. Учитель, например, пытается узнать, как ученик понимает материал, применяет полученные знания на практике, и для этого задает вопрос на пересказ текста. Однако пересказ материала не является критерием его понимания, а тем более применения

Скачать:

Вложение	Размер
referat_moy_pedagogika.docx	45.94 КБ

Предварительный просмотр:

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Факультет профессиональной переподготовки

учитель МОУ СОШ № 11

Глава 1. Понятие, функции и место в учебном процессе проверки и оценки результатов обучения………………………5

Глава 2. Анализ проблем, возникающих в ходе проверки и оценки результатов обучения………..…………………………11

Список литературы……………………………………. 18

Процесс обучения, являясь целостной системой и специально организованным процессом, характеризуется целенаправленностью, динамичностью, взаимодействием учителя и ученика, управляемостью.

Таким образом, важность проверки и оценки результатов обучения неоспорима. Однако, эта составляющая процесса обучения вызывает трудности у многих учителей, независимо от их опыта, возраста или стажа педагогической деятельности.

Целью данного реферата является раскрытие сущности педагогической проблемы в проверке и оценке результатов обучения. Объектом исследования служит компонент процесса обучения - проверка и оценка результатов обучения, а предметом исследования - педагогическая проблема проверки и оценки результатов обучения.

На современном этапе в связи с введением ФГОС ООО актуальность темы очевидна. Если ФГОС первого поколения предусматривали только предметную составляющую, то ФГОС второго поколения предусматривает, наряду с предметной, личностную и метапредметную составляющие результатов освоения обучающимися образовательной программы. Триединство результатов обучения должно найти отражение в проверке и вызывает необходимость изменения подхода к оценке результатов обучения, что в свою очередь углубляет педагогическую проблему контроля и оценивания результатов бучения.

Задачами исследования являются:

Рассмотреть понятие проверки и оценки результатов обучения как компонента образовательного процесса, их функции и место в образовательном процессе.
Проанализировать проблемы, возникающие в ходе проверки и оценки результатов обучения.

Глава 1. Понятие, функции и место в учебном процессе проверки и оценки результатов обучения

Контроль выполняет следующие задачи: определение пробела в обучении, коррекция процесса обучения, планирование последующего обучения, рекомендации по предупреждению неуспеваемости.

К функциям контроля можно отнести диагностическую, регистрирующую, обучающую, образовательную, воспитывающую, корректирующую, прогностическую и информационную функции.

Контроль означает выявление, измерение и оценивание результатов обучения учащихся. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка - составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между учителем и учащимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности учащегося, но и объема учебного труда последнего.[1] Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки, наиболее часто - в ее формализованном виде - в виде отметки.

В качестве относительно самостоятельного этапа контроля проверка так же выполняет три взаимосвязанные функции: образовательную, развивающую и воспитательную. [3] Образовательно-развивающее значение проверки знаний, умений и навыков выражается в том, что учащиеся не только получают пользу, выслушивая ответы товарищей, но и сами активно участвуют в опросе, задавая вопросы, отвечая на них, повторяя материал про себя, готовясь к тому, что сами могут быть спрошены в любой момент.

Обучающая роль проверки и в том, что учащиеся слушают дополнительные объяснения или комментарии учителя по поводу плохого ответа ученика или плохо усвоенного ранее изученного материала.

Воспитательная функция проверки заключается в приучении учащихся к систематической работе, в их дисциплинировании и выработке воли. Регулярный контроль повышает ответственность за выполняемую работу не только учащихся, но и учителя, приучает к аккуратности, формирует положительные нравственные качества и коллективистические отношения. Кроме того, контроль помогает ученику самому разобраться в своих знаниях и способностях, т.е. способствует формированию самооценки.

На различных этапах обучения используются различные виды контроля: предварительный, текущий, тематический и итоговый, реализующиеся во фронтальной, групповой или индивидуальной форме.

Методами контроля являются способы диагностической деятельности, позволяющие осуществлять обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса. В процессе обучения в различных сочетаниях используются методы устного, письменного, практического (лабораторного), машинного контроля, самоконтроля учащихся или сочетание нескольких методов, получившее название комбинированного, или уплотненного, контроля. [3]

В рамках процесса обучения можно говорить о различии парциальных (частичных, оценивающих часть) оценок и оценке успешности.

Парциальные оценки выступают в форме отдельных оценочных обращений и оценочных воздействий педагога на учащихся во время опроса, хотя и не представляют собой квалификацию успешности ученика вообще. Парциальная оценка генетически предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде (то есть в виде отметки), входя в него как необходимая составная часть. В отличие от формального - в виде балла - характера отметки, оценка может быть дана в форме развернутых вербальных суждений, объясняющих для ученика смысл проставляемой затем "свернутой" оценке - отметке. Различные формы парциальных оценок группируются в три больших группы: отрицательные оценки, положительные оценки и исходные. [4]

Оценка успешности наиболее полно и объективно отражает уровень освоения учебного предмета вообще.

К функциям оценки можно отнести регистрирующую (констатирующую), информирующую, ориентирующую, мотивационную (стимулирующую) и воспитывающую.

Регистрирующая (констатирующая) функция. Оценка отражает уровень овладения учащимся знаниями, умениями и навыками.

Ориентирующая функция. Оценка воздействует на умственную работу школьника, содействует осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний.

Информирующая функция. Оценка призвана информировать родителей и общественность об успехах или недостатках обучения.

Мотивационная (стимулирующая) функция. Оценка воздействует на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха и неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений.

Воспитывающая функция. Оценка оказывает влияние на личность обучающегося, способствует созданию у школьников адекватной самооценки, критического отношения к своим успехам.

В структуре оценки выделяются следующие действия учителя: планирование оценочных воздействий, принятие оценочных решений, оценка собственной оценочной деятельности, процессы контроля, изучение личности учащегося, их поведения и отношений; межличностное взаимодействие, использование и реализация оценочных решений, прогнозирование влияния оценок на поведение и развитие личности учащегося, коррекция оценок. [4]

Результатом процесса оценивания, его условно-формальным отражением, воплощением является отметка, количественный измеритель уровня знаний и умений учащихся. Иными словами, отметка - это балльное выражение педагогической оценки в соответствии с программными нормами по учебным предметам. В отличие от других способов оценивания, отметки учащихся фиксируются в школьной документации - классных журналах, протоколах экзаменов, ведомостях, а также в личной документации учащихся - дневниках, свидетельствах, аттестатах, специально выдаваемых справках.

Так же, как и оценка, отметка обладает всеми перечисленными выше функциями (присущими оценке), к которым добавляются юридическая, социальная и мотивационная. [4]

Юридическая функция. Являясь условно-формальным отражением оценки, отметка закрепляется в юридическом документе (отметки в Аттестате или Дипломе). С введением ЕГЭ и возможностью поступления в ВУЗы по результатам сдачи ЕГЭ произошло усиление юридической функции отметки.

Мотивационная функция. При определенных психолого-педагогических условиях отметка может стать мотивом, побуждающим учебную деятельность школьников. За желанием учащегося получать хорошие отметки могут скрываться разные причины: получить похвалу родителей или учителей; желание завоевать известное положение в классе; возможность поступить в высшее учебное заведение и другие. При этом отмечается и отрицательная роль отметки как мотива учебной деятельности, т.к. происходит сдвиг мотивов учения школьника на цель - результат.

С другой стороны, отметка, являясь показателем успешности учебной деятельности школьников, выступает как характеристика деятельности учителя как методиста и предметника. Отметка позволяет вести учет успеваемости по изученной теме, позволяет учителю сделать вывод о работе отдельных учащихся и класса в целом. Отметки учащихся могут свидетельствовать о валидности методики преподавания учителя, а так же могут быть использованы для анализа учебного процесса не только отдельной учебной дисциплины, но и в школы в целом (средний балл, процентное соотношение положительных и отрицательных отметок, дисперсия ряда отметок по предметам и др.). Таким образом, отметка, являясь условно-формальным отображением оценки, одновременно является и вполне самостоятельным феноменом в учебно-воспитательном процессе, призванным выражать успеваемость учащихся.

Глава 2. Анализ проблем, возникающих в ходе проверки и оценки результатов обучения.

Исходным моментом проверки и оценки являются постановка целей и задач обучения, конечных и промежуточных результатов, которых должны достигнуть учащиеся. Исходя из этих целей, задач, планируемых конечных и промежуточных результатов, подбираются формы и методы контроля на каждом этапе учебного процесса; производится подборка контрольных заданий, выбирается способ выражения результатов проверки. Все компоненты проверки и оценки взаимосвязаны и должны рассматриваться в единстве. [2]

ФГОС второго поколения определяет общие цели образования и устанавливает триединые (личностные, метапредметные и предметные) требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы. Вместе с тем, каждый учебный предмет помимо общих целей обучения имеет перед собой и специфические цели, характеризующие данный предмет.

Многие авторы говорят о том, что устный контроль субъективен, более объективные результаты дает письменный контроль. К объективным же методам контроля результатов обучения относят – тесты, разрабатываемые по каждому уровню усвоения опыта и позволяющие выявить уровень и качество усвоения учебного материала. [1] Тест исключает субъективный элемент оценивания педагога, поэтому он нередко предпочтительнее для обучающихся. Тем не менее, в использовании тестов есть и свои проблемы, например: качество и валидность содержания тестовых заданий и надежность результатов тестирования. [1]

Существенный компонент проверки и оценки — подбор адекватных заданий, ответы на которые показывают, что планируемые цели достигнуты. На практике для проверки результатов обучения применяют самые различные вопросы, упражнения, задания. По форме ответов на них можно выделить две основные группы: задания со связанными ответами и задания со свободными ответами. Обучающие функции заданий этих групп различны, следовательно, выбор типа задания влияет на результаты. [2]

Следующая проблема заключена в оценке результатов проверки и ее условно-формальном отражении – отметке.

Важнейшими принципами контроля результатов обучения являются: объективность, систематичность, наглядность (гласность).

Объективность заключается в научно обоснованном содержании контрольных заданий, вопросов, ровном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность контролирующих (диагностических) процедур означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов.

Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства проверки и оценки используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения контроля на всех этапах дидактического процесса (от начального восприятия знаний и до их практического применения) всех обучаемых с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении.

Принцип наглядности (гласности) заключается, прежде всего, в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка - это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. [1]

Сам функционал оценки противоречив. С одной стороны оценка служит для отражения уровня усвоения учебного материала, с другой инструментом воспитания и мотивации.

Та же проблема углубляется при формализации оценки в отметку. При выставлении отметки учитель неосознанно одновременно использует 5-балльную (или другую шкалу, использующуюся в школе) и индивидуальную оценочную шкалу личности учителя. Очевидно, неадекватность индивидуального оценочного эталона учителя будет проявляться в отметке, влиять на стиль оценочной деятельности педагога. [4]

Другая проблема, связанная с отметкой, заключается в том, что отметка, являясь количественным показателем оценки результатов обучения и инструментом воспитания, служит критерием для оценки успешности методики обучения, для оценки учителя как методиста и предметника, критерием успешности образовательного учреждения.

Для сведения к минимуму этих проблем и противоречий теорией и практикой обучения установлены следующие педагогические требования к организации контроля за учебной деятельностью учащихся:

• индивидуальный характер контроля, требующий осуществления контроля за работой каждого ученика, не допускающий подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива (группы или класса), и наоборот;

• систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся;

• разнообразие форм контроля, обеспечивающее выполнение его обучающей, развивающей и воспитывающей функции, повышение интереса учащихся к его проведению и результатам;

• всесторонность (контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся);

• объективность, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении школьников или предвзятом отношении к некоторым из них;

• дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета и отдельных его разделов, индивидуальные качества учащихся, требующий от учителя педагогического такта, адекватной методики контроля;

• единство требований учителей, осуществляющих контроль за учебной работой учащихся в данном классе. [3]

В итоге можно сделать следующие выводы:

Читайте также: