Теория развивающего обучения в в давыдова шпора

(Давыдов В.В. Теория развивающего обучения // Магистр. – 1996. – №2)

В последнее десятилетие как теоретики, так и практики нашего образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Этим проблемам посвящены серьезные научные труды, их стремятся решать с помощью различных особых учебников и методических пособий. Министерство образования Российской Федерации подготавливает и издает специальные программы по развивающему обучению . Все это свидетельствует о том, что проблемы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников становятся весьма актуальными в нашем образовании, – более того одним из принципов реформы современ­ного школьного образования является принцип его строительства в каче­стве подлинно развивающего образования .

Вместе с тем мне как специалисту, много лет работающему в этой области, приходиться наблюдать тот факт, что многие педагоги-ученые, учителя и методисты не имеют достаточно четких представлений о развивающем обучении, о различных его видах и формах, более того – у них отсутствуют ясные представления об основных теориях, так или иначе трактующих вопрос об отношении и возможной связи обучения и развития школьников. В данной статье нами сделаны попытки рассмотреть эти моменты и сформулировать свое понимание развивающего обучения.

Вторая теория, согласно Л.С.Выготскому, придерживается той точки зрения, что обучение и есть развитие, что обучение полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии (при этом развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек). Сторонником этой теории являлся, например, такой крупный американский психолог, как В. Джемс .

Три теории о соотношении обучения и развития, описанные Л.С.Выготским более шестидесяти лет назад, с некоторыми модификациями существуют и в современной психологии, имея за собой соответствующее фактическое обоснование как экспериментального, так и практического характера. Каждая из них (особенно первая и третья) имеет своих сторонников, но по своему внутреннему смыслу эти теории делят их на два лагеря. К первому лагерю относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие детей, кто отрицает самою возможность развивающего обучения (это сторонники первой теории). Второй лагерь составляют те, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и главным образом третьей теории).

В третьей теории Л.С.Выготский, как мы отмечали выше, выделил две основные черты. Первая черта ― это взаимосвязь обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения на развитие и то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения. На наш взгляд, эту черту теории развивающего обучения активно разрабатывали такие крупные советские психологи, как Г. С. Костюк , Н.А.Менчинская и др.

Далее следует главнейшее рассуждение Л.С.Выготского по всему вопросу о соотношении обучения и развития: «Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения. Мы не побоялись бы после всего сказанного утверждать, что существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка.

Результаты этих исследований позволили, во-первых, эксперименталь­но обосновать положение о существенной роли обучения в развитии детей, во-вторых, выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия развивающего обучения.

Всерьез, развернуто и на широкой экспериментальной основе гипотезу Л.С.Выготского о развивающем обучении начали проверять, обосновывать и конкретизировать с конца 50-х годов два научно-практических коллектива ― коллектив Л.В.Занкова и коллектив Д.Б.Эльконина (в начале 60-х годов к руководству вторым достаточно большим коллективом подключился автор этой статьи). Оба эти коллектива результаты своей многолетней экспериментальной работы смогли перенести в практику массовой школы и оформили их в виде целостных систем развивающего обучения. Правда, в дальнейшем мы будем излагать лишь понимание развивающего обучения в системе Д.Б.Эльконина (наша трактовка системы Л.В.Занкова достаточно подробно представлена в другой статье ).

Поскольку наш коллектив по-преимуществу изучал соответствующую проблематику в младшем школьном возрасте, то прежде всего необходимо было установить, какие подлинные психологические новообразования могут возникать именно в этом возрасте. Иными словами, важно было установить роль и значение младшего школьного возраста в общей системе детских возрастов, ― эта задача была решена в оригинальной концепции Д.Б.Эльконина, посвященной периодизации детского развития , и в работах некоторых других сотрудников нашего коллектива . Было выявлено, что в современных условиях (именно в современных!) этот возраст может решить свои образовательные задачи в отноше­нии других возрастов, если на его протяжении будут возникать и развиваться следующие основные новообразования: учебная деятельность и ее субъект, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное управление поведением (естественно, что другие возраста имеют свои собственные основные новообразования).

Нами было обнаружено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у большинства младших школьников именно этих новообразований, ― это означает, что традиционное начальное образование не создает в работе с детьми необходимых зон их ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникали и начали развиваться у детей еще в дошкольном возрасте (это чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т. п.). Но это же означало, что необходимо организовывать (до поры до времени в экспериментальном порядке) такое обучение, которое могло бы создавать у младших школьников необходимые зоны ближайшего развития, которые бы превращались со временем в требуемые новообразования (или, говоря словами Л.С.Выготского, в зоны актуального развития . Такая работа в конце 50-х годов была начата и продолжается указанным коллективом до сих пор.

В основе теоретического сознания и мышления лежит содержательное обобщение Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание (отношение). Выделение и фиксация этого основания ― это содержательное обобщение данной система. Опираясь на это обобщение, человек может затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее основания. Теоретическое мышление как раз и состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, а затем мысленно строить эту систему, раскрывая возможности ее существенного, всеобщего основания.

Как видим, цели и способы осуществления эмпирического и теоретического мышления различны, как различны и результаты их функционирования ― эмпирических знаний (представлений) и теоретических знаний (понятий).

Создание знаний и оперирование ими человек осуществляет с помощью определенных мыслительных действий. Ъ двух видах обобщения, соответствующих эмпирическому и теоретическому мышлению, мы уже говорили несколько выше. Важными компонентами мышления являются также такие мыслительные действия, как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные формы ― эмпирико-формальную и теоретико-содержательную. Для теоретико-содержательной формы этих мыслительных действий характерно то, что они связаны с отражением существенных отношений и связей окружающего мира. Содержательная рефлексия связана с поиском и рассмотрением человеком существенных оснований собственных действий. Содержательный анализ направлен на поиск и отчленение в некотором целостном объекте существенного отношения от привходящих и частных его особенностей. Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы возможных действий и в определении оптимального действия, соответствующего существенным условиям задачи.

При всем различии эмпирического и теоретического мышления и соответствующих им мыслительных действий и знаний следует отметить, что оба эти типа мышления необходимы каждому человеку и как бы дополняют друг друга при решении задач разного рода. При этом следует иметь в виду, что теоретическое мышление решает присущие ему задачи (см. выше) в самых различных сферах развитого общественного сознания ― в сферах научного познания, создания художественных образов, разработки правовых норм, поиска нравственных и религиозных ценностей (поэтому неправомерно связывать теоретическое мышление с оперированием лишь научными понятиями).

С позиций нашего коллектива в основе психического развития младших школьников лежит формирование у них учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретических знаний посредством выполнения содержательных анализа, планирования, рефлексии. Именно это определяет развитие всей познавательной и личностной сферы детей. Поэтому наш коллектив большое внимание уделяет изучению процесса формирования у младших школьников учебной деятельности и ее субъекта. При обследо­вании детей, обучающихся в наших экспериментальных начальных классах, изучаются особенности и уровень сформированности у них главных психологических новообразований, а также их проявления в мышлении, памяти, воображении, в личности детей в целом. Наша основная задача состоит в том, чтобы, опираясь на материалы исследования, полученные в этой области, дать характеристику того уровня психического развития младших школьников, который достигается ими при усвоении теорети­ческих знаний в процессе выполнения учебной деятельности.

Основой нашего понимания сути развивающего обучения является теория учебной деятельности и ее субъекта (эта теория представлена во многих работах – отметим лишь основные из них . Прежде всего в ней речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. Философия и психология показывают, что любая деятельность человека всегда связана с творческим преобразованием действительности. Усвоение школьником тех или иных знаний в форме учебной деятельности начинается с творческого преобразования усваиваемого им материала. Своеобразие учебной деятельности состоит в том, что в процессе ее осуществления школьник усваивает теоретические знания. Их содержанием является происхождение, становление и развитие какого-либо предмета.

Учебная деятельность состоит из таких компонентов, как учебные потребности, мотивы, задачи, действия и операции. У детей, приходящих в первый класс, целостной ее структуры еще, конечно, нет. Она формируется у детей в течение нескольких лет школьной жизни, особенно интенсивно – в начальных классах. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является основной и ведущей среди других видов детской деятельности.

Учебная задача решается посредством системы учебных действий. Первым из них является действие принятия учебной задачи, вторым – преобразование ситуации, входящей в такую задачу. Эти действия нацелены на поиск такого генетически исходного отношения предметных условий си­туации, ориентация на которое служит всеобщим основанием последую­щего решения всего многообразия частных задач. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают процесс решения учебной задачи.

Усвоение младшими школьниками теоретических знаний в процессе решения учебных задач посредством соответствующих действии требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов. Осуществление такой ориентации как раз и предполагает выполнение анализа, планирования и рефлексии содержательного характера. Поэтому при усвоении младшими школьниками теоретических знаний возникают условия развития у них именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления .

Носителем учебной деятельности является ее субъект, – именно ему принадлежат ее содержание и структура. Младший школьник как субъект выполняет собственную учебную деятельность первоначально вместе с другими детьми и с помощью учителя. Развитие субъекта учебной деятельности происходит в самом процессе ее становления, когда младший школьник постепенно превращается в учащегося, т. е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя в процессе осуществления учебной деятельности. Чтобы изменять и совершенствовать самого себя, ребенок должен, во-первых, знать о своих ограниченных возможностях в чем-либо, во-вторых, стремиться и уметь преодолевать свою собственную ограниченность. Это означает, что ребенок должен рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т. е. рефлексировать.

Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, мотивов учебных действий способствует формированию у него желания учиться. Овладение учебными действиями, с помощью которых решаются соответствующие задачи, формирует у ребенка умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности, обладающего вместе с тем такими важными личными качествами, как самостоятельность, инициативность, ответственность и т. д.

Необходимо отметить, что первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, т. е. поддерживают друг друга в принятии и решении учебной задачи и вместе с тем проводят диалоги и развернутые дискуссии по вопросам выбора лучших действий, лучшего пути решения (именно в этих ситуациях у детей возникают зоны их ближайшего развития). Иными словами, на первых этапах формирования учебной деятельности она выполняется коллективным субъектом. Но постепенно эту деятельность начинает самостоятельно осуществлять каждый ребенок, становящийся индивидуальным ее субъектом .

Согласно основным идеям научной школы Л.С.Выготского, всеобщими и необходимыми формами психического развития человека являются его обучение и воспитание. Они могут быть, конечно как стихийными, так и целенаправленными, но всегда именно благодаря им человек присваивает различные ценности материальной и духовной культуры. Это присвоение осуществляется в процессе собственной деятельности человека, адекватно воспроизводящей те виды деятельности и способностей ранее живущих людей, посредством которых эти ценности сами исторически возникали и развивались .

Очень важны те обстоятельства, что, во-первых, процессы обучения и воспитания человека сами протекают внутри его собственной, личной деятельности и, во-вторых, только на основе формирования у человека конкретных типов и видов деятельности у него возникают и развиваются определенные психологические новообразования. Иными словами, согласно теории Л.С.Выготского, и его последователей, процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают человека, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и, обладая соответствующим содержанием, в определенных возрастах способствуют формированию тех или иных типов деятельности (например, в дошкольном возрасте – игровой деятельности, а в младшем школьном возрасте – учебной). Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность .

Вот почему, рассматривая развивающее начальное образование, необходимо первоначально специально и тщательно проанализировать содержание и структуру учебной деятельности, с которой неразрывно связано психическое развитие младших школьников. С нашей точки зрения, о развивающем обучении и воспитании можно вести речь только в русле представлений о тех типах ведущей деятельности, которые присущи тем или иным возрастным периодам жизни человека.

Лишь по мере наполнения конкретным содержанием этих показателей (или хотя бы некоторых из них) исследователь или педагог-практик постепенно переходит к оперированию собственно понятием развивающего обучения применительно к вполне определенному возрастному периоду и применительно к тем реальным средствам обучения детей этого возраста, с помощью которых можно осуществлять организацию их ведущей деятельности, приводящую к развитию необходимого уровня соответствующих психологических новообразований.

Понятие образовательной технологии

Технология — это совокупность знаний о способах и средствах осуществления образовательной программы на разных этапах обучения (на начальном, среднем и в старшем звеньях школы).

Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина

Общая схема алгоритма любого действия строится на основе поэтапного формирования умственных действий, предложенного П.Я.Гальпериным и Н.Ф.Талызиной.

Первый этап - мотивационный, на котором главная задача педагога заключается в вовлечении ребенка в совместную познавательно-развивающую деятельность, побуждение интереса к ней и его поддержание различными средствами.

Следующий этап - ориентировочный, на котором педагог знакомит детей с тем, как надо действовать, что надо делать, с чего начинать, в каком порядке действовать. Лучше всего это сделать совместно с ребенком. Основной акцент делается на методах, способах выполнения действия.

Структура действия задается ребенку через систему игр и упражнений на каждый шаг его алгоритма. Все действия обязательно проговариваются как взрослым так и ребенком.

Третий этап - выполнение действия в материальной (материализованной) форме. Это выполнение действий с наглядно представленными предметами или же картинками, схемами, моделями. Следует заметить, что для дошкольников этот этап является наиболее важным, значимым, продолжительным по времени, а для младших детей - основным. Действие на этом этапе выполняется практически, руками.

Четвертый этап - внешнеречевых действий, когда действия проговариваются ребенком вслух.

На следующем этапе действие свертывается и проговаривается в форме внутренней речи.

И, наконец, последний этап знаменует собой собственно умственное действие, максимально быстрое, свернутое, результативное.

Основные положения теории В.В. Давыдова

Развивающее обучение, по системе В.В. Давыдова, противопоставлено существующей традиционной системе школьного обучения.

Как известно, существующее обучение преимущественно направлено

от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому;

от случая, факта к системе;

от явления к сущности.

Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым эмпирическим.

В общем теоретическом контексте работ Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному:

от общего к частному;

от абстрактного к конкретному;

от системного к единичному.

Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение – развивающим.

При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина относительно того, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний, производным от которого являются методы (или способы) организации обучения. Важное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного внутри целостной системы и понимание ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). Форма существования теоретического знания – это прежде всего способы умственной деятельности, обобщенные способы действий.

Ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Этот принцип послужил основой для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся. Принцип наглядности фиксируется В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимают значительное место.

Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями.

Соответственно В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями, которые выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы;

знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми;

при выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний;

это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде;

учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно;

учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.

Развивающее обучение по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова было успешно внедрено в практику школьного обучения.

Проблемное обучение

Основная идея проблемного обучения — развитие творческих способностей учащихся средствами проблемных заданий. Истоки его в гештальтпсихологии, распространившей свои постулаты не толь­ко на восприятие, но и на мышление.

Проблемная ситуация— это особое состояние субъекта, которое знаменует познавательную потребность в поиске новых знаний или принципов действия, а также построения новых его способов.

Далеко не каждая задача приводит к проблемной ситуации. Это возможно тогда, когда возникает потребность разрешить ее, но субъект это сделать не может, потому что у него нет соответствующих знаний, их нужно открыть, устранив противоречие между имеющимися знаниями и требуемыми.

В рамках традиционного обучения есть место и элементам проблемного: например, сам учитель может излагать проблемно материал или ставить проблему и разрешать ее (доказывая теорему, выводя формулы), зная, в принципе, как это сделать.

Система развивающего обучения В.В. Давыдова противопостав­лена им существующей системе обучения прежде всего по прин­ципиальному направлению познания, познавательной деятель­ности школьника. Как известно, существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от яв­ления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мыш­ление ребенка названо В.В. Давыдовым эмпирическим. В общем теоретическом контексте работ Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической раз­работки новой системы обучения с направлением, обратным тра­диционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретно­му, от системного к единичному.

В.В. Давыдов приводит характеристику теоретического зна­ния, получаемого в результате содержательного абстрагирования и обобщения. Оно составляет основы развивающего обучения. Под­черкивается важность мыслительного действия анализа (и соот­ветственно синтеза), а не только сравнения и преобразования для установления генетически исходного основания и связи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умст­венной деятельности.

Еще одно не менее важное отличие теоре­тического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы, понимание ее сущности, что пред­полагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). И третье, что необходимо подчеркнуть, — фор­ма существования теоретического знания. В теории В.В. Давы­дова это прежде всего способы умственной деятельности, обоб­щенные способы действий.

Такое понимание теоретического знания и основного направ­ления обучения как восхождения от абстрактного к конкретному основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих дидактических принципов. Так, В.В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, на­глядности, преемственности, доступности, научности, утвержда­ет другую, собственно психолого-педагогическую их природу.

При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их про­исхождения как способов деятельности. Этот третий принцип по­служил основой (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов) для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей де­ятельности обучающихся. В-четвертых, принцип наглядности фик­сируется В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и предста­вить его в виде модели. Это существенная характеристика пре­образующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда мо­дельное, знаково-символическое представление ее процесса и ре­зультата занимают значительное место.

Развивающее обучение в учебной деятельности на основе ус­воения содержания учебных предметов должно разрабатывать­ся в соответствии с ее структурой и особенностями. В.В. Давы­дов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный харак­тер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают в процессе ана­лиза условий, их происхождения, благодаря которым они ста­новятся необходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объ­екта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых пред­метных, графических или буквенных моделях, позволяющих изу­чать его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетиче­ски исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в сис­теме частных знаний о нем в таком единстве, которое обес­печивает мысленные переходы от всеобщего к частному и об­ратно.

Приобретение человеком индивидуального опыта в социаль­ном окружении, в специальных образовательных учреждениях есть результат сложного взаимодействия развития, обучения, вос­питания, где развитие — конечная цель обучения, а оно само (вку­пе с воспитанием) — условие и основа развития, которое имеет свои уровни, линии и направления. Развивающее обучение есть продуктивная реализация принципа опережающего развитие обучения, по Л.С. Выготскому.

Литература

Возрастная и педагогическая психология. 2-е изд. / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

Выготский Л.С. Детская психология. Ч. 2: Вопросы детской (воз­растной) психологии // Собр. соч. В 6 т. М., 1984. Т. 4.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.

Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997. С. 9—97.

Хрестоматияпо возрастной и педагогической психологии //Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981.

Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение // Психологиче­ские основы развивающего обучения. М., 1996.

Задачей разработчиков развивающего обучения является осуществление запуска модели школы – комплекса саморазвития личности как отдельного подразделения в общеобразовательной государственной школе с целью формирования у подрастающего поколения способностей к саморазвитию, к самопознанию, к самовоспитанию, к самосовершенствованию, через раскрытие их творческих и интеллектуальных возможностей.

Выдающийся психолог Лев Семенович Выготский на основе ряда исследований установил, что развитие всякой психической функции, в том числе и интеллекта ребенка, проходит через зону ближайшего развития и лишь за тем переходит на уровень актуального развития, когда это действие он может выполнять самостоятельно. Выготский Л.С. указывал, что в школе ребенок обучается не тому, что он уже может делать самостоятельно, а лишь тому, что он может делать в сотрудничестве с учителем, под его руководством, при этом главной формой обучения является подражание в широком смысле. Поэтому зона ближайшего развития является определяющей в отношении обучения и развития, и то, что ребенок сегодня может делать в этой зоне, то есть в сотрудничестве, завтра он сумеет сделать самостоятельно и, следовательно, перейдет на уровень актуального развития.

Идеи Л.С. Выготского были развиты в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец), которая не только подтвердила реалистичность и плодотворность этих идей, но и, в конечном счете, привела к кардинальному пересмотру традиционных представлений о развитии его соотношений с обучением. Включение этих процессов в контекст деятельности фактически означало отказ от сведения развития ребенка к развитию познавательных функций и выдвижения на первый план его становления как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.

Этот подход был сформулирован в начале 60 гг. Д.Б. Элькониным, который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в условии тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся. Свой развернутый вид эта концепция приобрела в итоге ряда исследований, осуществленных в 60-80 гг. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Концепция В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина.

Теория развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина – дидактическая система, направленная на формирование учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования, рефлексии.

Трактовка понятия развития Давыдов В.В. поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само обучение — развивающим.При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Д.Б. Эльконина относительно того, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний, производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.

Отличительные особенности теории развивающего обучения В.В. Даывдова и Д.Б. Эльконина

— Обучение должно быть направлено на создание зон ближайшего развития, способствующих формированию психических новообразований. Исследованиями научного коллектива было установлено, что традиционное начальное образование не создает необходимых зон ближайшего развития, а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте.

— Основными линиями развития являются: формирование учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретическое мышление и произвольное управление поведением.

— Обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения.

В 60гг. XXв. научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением. Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования. Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой его развертывания в учебном процессе.

С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе важна, но не является эффективным путем развития детей. Построение учебных предметов должно проектировать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое отличное от эмпирического содержание. Оно связано с областью объективно взаимодействующих явлений, составляющих целостную систему. Именно теоретическое мышление, как отмечает В.В. Давыдов, в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика, воссоздающая всеобщие связи действительности.

Оперирование знаниями человек осуществляет с помощью определенных мыслительных действий. Важными компонентами мышления являются такие действия, как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные формы: эмпирико-формальную и теоретико-содержательную. Для теоретико-содержательной рефлексии характерно то, что она связана с отражением существенных отношений, с поиском и рассмотрением существенных оснований собственных действий. Содержательный анализ направлен на поиск и отделение в некотором целостном объекте существенного от частных особенностей. Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы возможных действий и определении оптимального действия.

При всем различии эмпирического и теоретического мышления, соответствующих им мыслительных действий и знаний оба этих типа мышления необходимы каждому человеку, поскольку они дополняют друг друга. Теоретическое мышление решает присущие ему задачи в самых различных сферах общественного сознания: научном познании, создании художественных образов, разработке правовых норм, поиске нравственных и религиозных ценностей. Поэтому неправомерно связывать его с оперированием лишь научными понятиями.

В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условия происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Учебная задача решается посредством системы действий. Первое из них – принятие учебной задачи, второе – преобразование ситуации, входящей в нее. Система нацелена на поиск генетически исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщим основанием последующего решения всех остальных задач. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают.

Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов. Ее осуществление предполагает выполнение анализа, планирования и рефлексии содержательного характера. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия развития деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происхождение, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, как единства многообразия, осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала. Именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления.

Носитель учебной деятельности – ее субъект. Младший школьник в этой роли выполняет учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих ограниченных возможностях в чем-либо, стремиться и уметь преодолевать свою ограниченность. Это означает, что ребенок должен рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т.е. рефлексировать.

Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена, прежде всего, на развитие творчества как основы личности. Именно этот тип развивающего обучения получил подтверждение в процессе длительных экспериментов. Его развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Всестороннюю интерпретацию развивающее обучение по системе Эльконина – Давыдова получило в работах Л.И. Айдаровой, А.К. Марковой, В.В. Рубцова, А.К. Зака, В.В. Репкина, М.М. Разумовской, Г.Г. Граник др. Сама идея развивающего обучения кратко воплотилась в экспериментальных системах обучения Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, М.Ф. Косиловой, И.Я. Каплуновича. Однако эта концепция пока еще недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет