Нарушения чтения и письма у ребенка с дцп

Дислексия — сложное страдание, которое диагностируется примерно у 7—9% детей с расстройством чтения. Именно дислексия обусловливает стойкую неуспеваемость в начальной школе и значительные трудности в усвоении программного материала в старших классах. Среди детей, страдающих церебральным параличом, примерно 40% имеют расстройства чтения. Дети в начальной школе не узнают графический образ буквы, читают слог и слово, переставляя буквы, и, ориентируясь на общий графический образ, произносят слово,

изменяя его структуру и, как правило, искажая флексию.

В старших классах дети неправильно улавливают лексико-грамматические связи, так как ориентируются только на семантическую значимость слова, без учета флек-сивных и предложных отношений, а также синтаксических связей. Методика коррекции дислексии, разработанная Л. А. Даниловой (1997), построена на воспитании у ребенка способности к восприятию графического образа буквы, слога, слова и предложения без опоры на семантическую значимость, лишая его возможности читать по догадке, опираясь на логически-смысловую память. Коррекция дислексии проводится в несколько этапов:

1этап. Проводятся специальные подготовительные упражнения по развитию зрительного восприятия цвета, формы и пространственных отношений.

2 этап. Тренировка чтения разных слогов.

3 этап. Чтение слов, не несущих смысловой нагрузки. Предъявление слов, не имеющих семантического значения, не позволяет ребенку читать по догадке, опираясь на логически-смысловую память.

4 этап. Чтение текстов, которые составлены по законам морфологии и грамматических связей в русском языке из слов, не имеющих семантической значимости.

При коррекции нарушений письма нужно учитывать форму дисграфии и в зависимости от этого строить систему психологической и логопедической работы при оптической, аграмматической дисграфиях или дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза. Учитывая двигательные особенности учащихся с ДЦП, их быструю истощаемость, необходимо варьировать формы выполнения письменных заданий. Замедленный темп письма у учащихся с ДЦП определяет необходимость предоставления большего количества времени для выполнения письменных работ, а в некоторых случаях ребенок часть ответа может дать в устной форме. Таким образом, применение различных психолого-педагогических и логопедических приемов коррекции речевых нарушений чтения и письма способствует более успешному обучению и социальной адаптации детей с ДЦП.

42. Психолого-педагогическая коррекция детей с ДЦП в дошкольных учреждениях.

Целью коррекционного воспитания в специальном дошкольном учреждении является максимальное всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями.

Эта цель достигается при решении следующих задач: развитие познавательной деятельности детей по индивидуальным программам; коррекция развития речи; развитие двигательной сферы но индивидуальным программам;

формирование социальной адаптации; развитие творческих способностей; подготовка к школьному обучению и подбор типа школы; формирование оптимальных подходов к воспитанию ребенка в семье.

Система воспитания базируется на следующих принципах:

1. Принцип компетенции

Вся работа с ребенком должна проводиться профессионально-грамотно. Развитие познавательной деятельности детей осуществляют педагоги, имеющие специальное образование. Развитие и коррекцию речи проводят логопеды. Занятия по физическому воспитанию проводят инструкторы ЛФК. Воспитатели проводят занятия по программам I и II ступени, совместно с помощниками воспитателей формируют навыки самообслуживания в процессе выполнения режимных моментов, организуют деятельность детей вне занятий, прогулки, читают детям книги. Психологи корректируют развитие личности детей, работая непосредственно с детьми и их окружением, персоналом детского сада

2. Принцип взаимосвязи в работе специалистов.

3. Принцип сочетания индивидуального подхода с групповыми формами работы

4. Принцип ежедневного учета психофизического состояния ребенка при определении объема и характера проводимых с ним занятий

5. Принцип приоритетного формирования качеств личности, необходимых для успешной социализации

6. Сочетание работы по развитию нарушенных функций и формированию приемов их компенсации.

Коррекционно-педагогический процесс реализуется в две ступени:

I ступень — пропедевтическая — включает воспитание детей в возрасте от 1 года до 4 лет.

На этой ступени осуществляется адаптация ребенка в дошкольном учреждении, первичная диагностика психического развития, составляются и реализуются индивидуальные программы развития, проводится пропедевтическая работа к усвоению программ II ступени.

II ступень — основная — включает воспитание детей в возрасте от 4 до 7 лет.

На этой ступени реализуются задачи коррекционного воспитания и формируется готовность к школьному обучению.

Педагог, учитывая двигательные нарушения у детей с церебральным параличом, должен помнить о правильной организации двигательного режима. Это заключается в том, что он должен подобрать для ребенка наиболее удобную позу во время работы за столом, во время проведения игр и сна. Развитие ручных навыков проводят постепенно,

поэтапно. На первом этапе важно научить ребенка произвольно брать и опускать предметы, перекладывать их из руки в руку, укладывать их в определенное место, выбирать предметы, соразмеряя свои двигательные усилия в зависимости от их размера, веса, формы.

Для развития двигательных умений педагогу нужно использовать различные наборы замков, кранов, телефоны, с помощью которых взрослый обучает ребенка действию: открыть и закрыть замок (разные виды замков — разные движения), открывать и закрывать краны, крутить телефонный диск, поднимать трубку. При помощи имитации детей обучают таким действиям, как включить, выключить и переключить телевизор, приемник, свет и т. д. Такие занятия ребенку интересны, и тогда он быстрее овладевает тем или иным действиям. Важно учитывать возможности ребенка, четко знать, что можно от него потребовать и в каком объеме; он должен обязательно видеть результат своей деятельности. Развитию движений руки нужно уделять особое внимание уже с первых дней пребывания ребенка в детском саду, только в этом случае у него к школе сформируются ее функции (опорная, указывающая, отталкивающая, хватательная), составляющие двигательную основу манипулятивной деятельности. Таким образом, в процессе подготовки ребенка с ДЦП к школе специальное внимание педагога и родителей следует обращать на формирование у детей двигательных навыков и умений, составляющих основу игровой, учебной и трудовой деятельности.

Коррекция нарушений чтения и письма у детей с церебральным параличом

Дислексия — сложное страдание, которое диагностируется примерно у 7—9% от общего числа детей с расстройством чтения. Именно дислексия, обуславливает стойкую неуспеваемость в на­чальной школе и значительные трудности в усвоении программно­го материала в старших классах.

Среди детей, страдающих церебральным параличом, примерно 40% имеют расстройства чтения. Специально проведенное иссле­дование показало, что дислексия у детей в начальной школе носит качественно иной характер, чем в средней.

Дети в начальной школе не узнают графический образ буквы, читают слоги слово, переставляя буквы, и, ориентируясь на общий графический образ, произносят слово, изменяя его структуру и, как правило, искажая флексию.

В старших классах дети неправильно улавливают лексико— грамматические связи, т.к. ориентируются только на семантиче­скую значимость слова, без учета флексивных и предложных отно­шений, а также синтаксических связей.

Методика коррекции дислексии разработанная Л.А. Данило­вой (15, 16), построена на воспитании у ребенка способности к восприятию графического образа буквы, слога, слова и предло­жения без опоры на семантическую значимость, лишая его воз­можности читать по догадке, опираясь на логически-смысловую память.

Чтение бессмысленных слов и текстов, составленных по зако­нам морфемных образований и грамматических связей русского языка, позволяет сосредоточить внимание на графическом образе, а не пытаться домысливать слово или целый текст.

Коррекция дислексии проводится в несколько этапов:

I этап. Проводятся специальные подготовительные упражне­ния по развитию зрительного восприятия цвета, формы и про­странственных отношений

II этап. Тренировка чтения разных слогов.

III этап. Чтение слов, не несущих смысловой нагрузки: гаурезанкар, мордкан, кортлаля, малакартар, чиндростон. Предъявле­ние слов, не имеющих семантического значения, не позволяет ребенку читать по догадке, опираясь на логически-смысловую па­мять.

При обучении детей с церебральным параличом чтению в на­чальных классах. Педагог может воспользоваться такими приема­ми, как выделение (маркировка) начала строки, заглавной буквы, начальной фразы текста, с которой учащимся предлагается читать или писать, ограничение нужного слова, текста, предложения спе­циальными прорезями и т.п.

В тех случаях, когда у детей с церебральным параличом отмеча­ется неправильное произнесение звуков разной степени выражен­ности, а также возникновение спазмов при произнесении слов и фраз, или им очень трудно начать речевое высказывание, педагог должен дать детям время для подготовки к началу речевого акта. В связи с этим сначала лучше обратиться с вопросом ко всему клас­су, заслушать ответ ученика с более развитой речью.

При оценке устного ответа и чтения педагог должен учиты­вать речевые особенности и ни в коем случае не снижать отметки (особенно на начальных этапах обучения) за недостаточную инто-

национную выразительность, замедленный темп и отсутствие плавности, скандированность.

Для более адекватной оценки следует соблюдать индивидуаль­ный, дифференцированный подход при проверке знаний по чте­нию.

При коррекции нарушений письма следует учитывать форму дисграфии и в зависимости от этого строить систему психологи­ческой и логопедической работы при оптической, аграмматической дисграфиях или дисграфии, обусловленной нарушением язы­кового анализа и-синтеза.

Несформированность двигательного навыка письма у учащего­ся выдвигает необходимость рационального определения дозиров­ки выполнения письменных и контрольных работ. Сохраняя ос­новную цель выявления знаний или степень усвоения программного материала по тому или иному предмету, педагог подбирает объем и способы выполнения индивидуальных заданий в каждом конкретном случае. Например, при установлении того, насколько ученик усвоил материал правописания безударных гласных, ему предлагается написание отдельных слов, словосочетаний из опре­деленного текста, отдельных предложений.

Учитывая двигательные особенности учащихся с ДЦП их быст­рую истощаемость, необходимо варьировать формы выполнения письменных заданий. Так, например, одним ученикам предлагает­ся вставить в слова (или числа), написанные на карточке, нужную букву (или цифру), другим предоставляется возможность писать не в тетради, а в альбоме, разлинованном для этой цели, также можно предложить ребенку писать на общей или индивидуальной доске мелом. В наиболее тяжелых случаях ребенок может выкладывать слова и предложения на специальных магнитных досках. В связи с тем, что компьютер в последнее время занимает все больше место в обучении, в отдельных случаях возможно выполнение ребенком работы на компьютере.

Замедленный темп письма у учащихся с ДЦП определяет необ­ходимость предоставления большего количества времени для выполнения письменных работ, а в некоторых случаях ребенок часть ответа может дать в устной форме.

При проведении письменных работ и при оценке знаний учащихся, педагог должен продумывать условия предъявления учеб­ного материала, объем и способ его выполнения.

Что касается вышеописанных затруднений, вызванных про­странственными нарушениями и несформированность зрительноно-моторной координации, то при их наличии у ребёнка педагог должен (специально обозначать (чернилами или карандашом)

строку и место, с которых нужно начинать писать или рисовать, определять символами необходимое расстояние между строчками или частями задания.

Таким образец, применение различных психолого-педагогических и логопедических приемов коррекции речевых нарушений; чтения и письма способствуют более успешному обучению и соци­альной адаптации детей с ДЦП.

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА У ДЕТЕЙ С ДЦП

Так как состав детей младшего школьного возраста нередко оказывается неоднородным, их делят на специальные группы; одновременное усвоение программного материала затруднено, практически к каждому ребенку необходим специализированный подход.

Занятия по коррекции проводятся на групповых занятиях воспитателя, а также на индивидуальных и групповых занятиях логопеда, отсюда следует важность взаимосвязь работы логопеда и воспитателя в общих коррекционных мероприятиях. Важно учитывать характер и структуру речевого нарушения каждого ребенка в ходе проведения коррекционно-педагогических занятий.

В подготовительном периоде решаются следующие задачи:

формирование произвольной стороны речи;

развитие речеслуховой памяти, а также слухового внимания;

формирование у ребёнка фонематического восприятия,

нормализация оптико-пространственного гнозиса,

подготовка к процессу письма мелкой моторики руки;

формирование психологических баз речи;

формирование возможности воспроизводить мыслительные операции.

Обучение слагается из двух взаимосвязанных процессов — непосредственно обучения чтению и письму и осуществляется при помощи аналитико-синтетического метода [2].

Усвоение нужного материала осуществимо только при условии решения ряда задач, специфика которых основана на наличии двигательных, речевых и психических нарушений у большинства детей с церебральным параличом.

Но с другой стороны, развитию осознания звуковой структуры слова способствует обучение грамоте. Нарушения звуковой и слоговой структуры слова часто сочетаются при нарушении у ребёнка фонематического восприятия. Формирование звукопроизношения идет одновременно с процессом формирования слоговой структуры и требует подключения кинестетических ощущений.

На начальном этапе подготовительного периода обучения грамоте дети усваивают звуковой и слоговой состав слова на ограниченном речевом материале [3]. Они учатся произносить и различать звуки, а также выделять их из слова, затем упражняются в делении слова на слоги.

Обучение полноразмерному анализу звучащей речи заключает в себе формирование умений определять:

в составе слов линейную последовательность звуков;

положение звука в слове (в конце, начале или же середине слова);

количество звуков в слове.

Вместе с фонематическим восприятием у ребёнка обязана быть сформирована связная речь и её лексико-грамматическая сторона.

В процессе коррекционно-педагогических работ нужно развивать у ребёнка зрительно-моторную координацию. Она в свою очередь является одним из обязательных условий формирования первоначальных навыков письма и чтения.

К формированию навыков произношения следует отнести:

нормализацию моторики артикуляционного аппарата, а также тонуса мышц;

развитие свободного контролирования органов артикуляции;

упражнения по активной и пассивной артикуляционной гимнастики, которая направлена на формирование артикуляционных укладов;

развитие синхронности дыхания, образования голоса и артикуляции;

формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи.

Необходимо формировать у детей такие умения как:

правильное произношение всех изученных звуков и использование их в своей речи;

умение различать ранее изученные звуки;

способность выделять каждый из изученных звуков в составе односложных слов (рак), двусложных (лапа) , трехсложных (малина) ;

навык определять последовательность звуков в слове, уметь составить звуковую схему слова, знать гласные звуки первого ряда, знать изученные согласные звуки.

Букварный период является основным периодом в обучении грамоте, он предусматривает обучение чтению слогов и слов при помощи звукового анализа [2]. Ребёнка в первую очередь знакомят с буквой, затем объясняют характерные признаки этих букв и учат их узнавать и отличать, а также верно соотносить букву и звук. В процессе ребёнок учится звуко-буквенному анализу.

Двигательные дефекты, а также состояние неречевых процессов обуславливают те затруднения, что испытывает ребёнок в процессе формирования графического навыка.

Ребёнок не способен удержать карандаш или ручку из-за недостаточно сформированной такой функции кисти, как хватательная. А невозможность микродвижений, посредством которых и происходит письмо, обусловлено нарушением тонуса мышц кисти и в целом мускулатуры скелета. Поэтому, при работе с ребенком необходимы индивидуальная подготовка руки к письму, а также последовательная отработка и последующее закрепление двигательного навыка используемого при письме. Важно уделить достаточное количество времени для специализированных занятий формирующих правильные движения при письме.

Каждый ребёнок по своему индивидуален, как и индивидуальная степень выраженности двигательного дефекта. Следовательно, у каждого ребёнка разные возможности манипулятивной способности рук. Из-за этого первые дни пребывания ребёнка в образовательном учреждении должны быть посвящены обследованию ребенка и выявлению его уровня готовности к обучению техники письма. В процессе обследования должны быть получены полные сведения о каждом ребёнке, а также определены конкретные задачи по коррекции, а опираясь на них разработан план совместной работы всех представителей образовательного учреждения. А также, для детей, которые в работе предпочитают пользоваться левой рукой, следует провести дополнительное обследование врача невропатолога и ортопеда, чтоб иметь заключение о том, какой рукой лучше в дальнейшем обучать ребёнка письму.

Если же ребенок, в виду тяжелой степени поражения верхних конечностей, не способен самостоятельно обучиться письму, важно компьютеризировать процесса обучения, ведь работа ребёнка на компьютере способствует совершенствованию навыков письменной речи, а также, тренирует память, облегчает контроль преподавателя за усвоением материала, при этом позволяет ребёнку чувствовать нужный эмоциональный настрой на работу [1].

Работа, направленная на формирование графического навыка письма неразрывно связана с коррекционной работой двигательных нарушений, присутствующих у ребенка, от степени которых зависят приемы, продолжительность занятия и способы отдыха используемые при работе с определенным учеником.

При формировании у ребенка навыка письма важно следить за позой ученика и решить такие задачи как:

подобрать позу и позицию для ребенка, в которых мышечный тонус держится в пределах нормы;

применить, если это необходимо, специальные приспособления, при помощи которых можно было бы фиксировать голову и руки ребёнка, без причинения ему неудобств;

отработать общую позу, в которой ученик будет сидеть при занятии письмом, а также обучить среднему положению головы, наклонами в разные стороны и поворотом при определенном положении рук;

развить зрительный контроль за руками при их движении в разных направлениях.

Процесс подготовки руки ученика к письму включает в себя следующее:

научить ребенка разнообразным, но при этом одновременным движениям пальцев рук и кисти;

развить и тренировать кисть тем движениям, которые раньше ребенку не удавалось воспроизвести;

сформировать понимание о том, как правильно захватывать предметы имеющие разный размер, вес, степень упругости и другие критерии;

развить свободное движение правой руки, удерживающей предмет, а также при различных манипуляциях с этим предметом;

Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. - Л., 1977.

Шипицына Л.М. Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. - СПб., 2001

Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма.

При недостаточности подкоркового уровня организации движений наблюдаются нарушения тонуса мышц (спастичность, ригидность, нарушения по типу атонии и дистонии), ритмичности, выработки первичных автоматизмов и выразительных движений. При поражении кортикального уровня страдают частичные компоненты движения: сила, точность, скорость движений, а также наблюдаются нарушения целостных двигательных актов – апраксии. Это обуславливает ограниченные возможности ребенка к самостоятельному овладению автоматическими движениями, в том числе и графо-моторными навыками.

Выраженная двигательная патология детей с церебральным параличом приводит к тому, что формирование различных видов ручной деятельности в онтогенезе у них нарушается (М.В.Ипполитова).

Ограничение двигательной функции верхних конечностей наносит ущерб психическому развитию ребенка, негативным образом влияет на его судьбу: ребенок, не владеющий навыками самообслуживания, зависит от окружающих, не может посещать учебное учреждение. Ограничение манипулятивной функции рук не позволяет в полной мере овладеть учебными навыками: конструированием, рисованием, письмом. На двигательный и осязательный анализаторы на ранних стадиях опирается навык пересчета предметов, движения пальца на начальных этапах помогают при чтении. При значительном двигательном дефиците ведущей руки становится невозможным обучение письму.

У детей с церебральными параличами развивается с задержкой или патологическим путем схема положений и движений тела. Они также испытывают значительные трудности в ориентировке на листе бумаги и строке, при складывании целого из отдельных частей. Дети с трудом удерживают рабочую строку в тетради, не могут проверить письмо на всей строке, а только на ее части. Е.М.Мастюкова отмечает, что учащиеся не могут плавно прослеживать движения пишущей руки, это затрудняет слитное написание слов или отдельных слогов, чаще со стечениями согласных. В результате возникают пропуски, перестановки слогов и слов, повторения букв, слогов, иногда целых слов.

Одним из факторов, обуславливающих затруднения в овладении навыком письма, является патология формирования речевой функциональной системы. Частота речевых нарушений у детей с церебральным параличом составляет от 65 до 85%. У большинства детей, страдающих церебральным параличом, отмечаются дизартрии. Нарушения произношения отрицательно влияют на развитие слухового восприятия речевых звуков.

О.А.Токарева выявила, что характерные затруднения при обучении письму и своеобразные ошибки в письме часто обусловлены дефектами речедвигательного анализатора. В процессе письма звуковой состав слова уточняется при помощи проговаривания. Неполнота, неточность и недифференцированность речевых раздражений, поступающих в кору головного мозга, затрудняют образование нужных речевых связей. Слуховой анализ во время письма не подкрепляется речедвигательным контролем, что приводит к нарушениям письма.

Исследования Л.Б.Халиловой, Л.В.Лопатиной, Н.В.Серебряковой, Г.Ф.Сергеевой показали, что у детей с дизартрией отмечались существенные трудности различения на слух правильного и искаженного звука. Артикуляционная недифференцированность звуков в большинстве случаев (80%) сопровождалась и трудностями их акустической дифференциации. Лишь у 20% детей звуки, недифференцированные в произношении, в слуховом восприятии были разграничены.

Позднее появление речи, ограниченный речевой опыт детей с ДЦП, грубые дефекты произношения и речеслухового восприятия вызывают задержку темпов речевого развития, медленное накопление активного словаря, нестойкость лексических единиц, нарушения распознавания значения отдельных слов, более позднее формирование грамматического строя речи.

Вопрос о нарушениях письма у детей с церебральным параличом в литературе освещен недостаточно. В ряде случаев несформированность графо-моторных навыков служит причиной особого вида нарушений – моторной или кинетической дизграфии (О.А.Токарева).

В работах Л.А.Даниловой, Е.М.Мастюковой, М.В.Ипполитовой указывается на большую распространенность нарушений чтения и письма, и описываются формы дисграфии. К первой относятся дисграфии, обусловленные нарушениями зрительного восприятия формы и недоразвития пространственных представлений, что проявляется в зеркальном написании букв, их смешениях, искажениях зрительного образа буквы. Ко второй форме дисграфии отнесены ошибки, обусловленные нарушением дифференциации звуков. Р.И.Лалаева в своем исследовании выделила группы дисграфических ошибок у детей с ДЦП: замены букв, соответствующие правильно произносимым и нарушенным звукам, искажения звукослоговой структуры слова, нарушения структуры предложения, аграмматизмы, оптические ошибки, а также многочисленные нарушения графо-моторных навыков, вызванные неправильным формированием двигательного акта письма.

Анализируя психологические механизмы, приводящие к возникновению ошибок на смешения в письменных работах учащихся с ДЦП, Е.Ф.Соботович отмечает, что неточность фонематических представлений свидетельствует о неправильности звуковых образов слов, которые в норме формируются достаточно рано. При нарушениях произношения звуковые образы слов не коррелируют с особенностями артикулирования, что происходит в результате недостаточности операции сличения языкового эталона с собственным дефектным произношением

Особенности овладения графическими навыками рассмотрены в работах М.В.Ипполитовой, Р.Д.Бабенковой.

Овладение техникой письма детьми с церебральным параличом происходит достаточно медленно и характеризуется определенным своеобразием. Дефекты моторики, обуславливающие изменения в движениях руки, приводят к плохому почерку, низкой скорости письма и являются причиной определенных графических ошибок, а порой способствуют формированию неправильного двигательного навыка письма с нерациональными компенсациями. Часты случаи, когда написанное не может прочитать не только учитель или логопед, но и сам писавший ребенок.

М.В.Ипполитова отмечает, что у детей с ДЦП изменена сама биомеханика письма. Это обусловлено несколькими факторами:

— несформированностью или нарушением акта хватания, обеспечивающего формирование способа удержания ручки или карандаша;

— повышение тонуса мышц кисти, общее напряжение позы, паретическое состояние мышц кисти и пальцев, гиперкинезы нарушают тонкие координационные взаимоотношения в ритмическом сокращении и расслаблении мышц пальцев рук, обеспечивающих те движения пальцев, которые лежат в основе двигательного акта письма;

— слабость кинестетических ощущений пальцев рук;

— усилением симметричного шейно-тонического рефлекса. В этом случае ученики сидят за столом с опущенной головой, резко ссутулившись и сгибая перед собой руки, подвинув тетрадь близко к себе.

Для учащихся характерны следующие графические недочеты на письме:

— неправильное написание строк (зубчатость, выгнутость, вогнутость, косое расположение букв, несоблюдение и пропуск строки, несоблюдение полей);

— выпадение элементов букв или их законченность, лишние дополнения, неодинаковый их наклон);

— нарушение размера букв и соотношения их по ширине и высоте;

— прерывистость письма или повторение отдельных элементов за счет насильственных движений.

Предупреждению дисграфии у детей с ДЦП способствует ранняя коррекционная работа, направленная как на развитие всех сторон речи, так и на развитие сенсомоторных функций: зрительного, слухового восприятия, зрительно-моторной координации, графо-моторных навыков.

Для предупреждения нарушений письменной речи необходимо осуществлять логопедическое воздействие на весь комплекс функций: устную речь, графо-моторные навыки, пространственные представления и зрительно-моторную координацию.

Постепенное усложнение работы при постоянной доступности и посильности и достигается следующими путями:

— ускорением темпа упражнений, заданий, речи логопеда и детей не только от занятия к занятию, но и в пределах отдельного занятия;

— планомерным уменьшением степени наглядности при показе и воспроизведении новых навыков и понятий;

— уменьшением степени расчлененности новых для ребенка понятий, навыков, упражнений;

— уменьшением степени поддержки детей в ходе занятий, переход от пассивно-активного способа выполнения к самостоятельному;

— постепенное усложнение предметного оборудования.

Дифференцированный подход с учетом клинической формы заболевания.

Клиническая форма и степень тяжести заболевания определяет характерные особенности познавательной деятельности и формирования графо-моторных навыков. Поэтому логопедическая работа направлена на устранение специфических для каждой формы ДЦП нарушенных механизмов, формирование тех психических функций, которые необходимы для полноценного овладения письмом.

В процессе формирования функций, обеспечивающих овладение письмом, необходимо учитывать этапы и последовательность их формирования в онтогенезе. Например, коррекция зрительно-пространственных нарушений проводится в следующей последовательности: 1) развитие ориентировки на собственном теле; 2) ориентировка в окружающем пространстве; 3) ориентировка на листе бумаги; 4) определение пространственных соотношений предметов, элементов графических изображений, букв.

Подход к ребенку как целостной личности с учетом ее сложности и индивидуальных особенностей. Опора в работе на сохранные сильные стороны личности, активность и максимальную сознательность обучающегося ребенка.

• Единство коррекционной работы с ребенком и его окружением.

Обязательное включение в коррекционный процесс семьи, воспитателей, специалистов, выработка единых подходов и преемственности в работе.

Задания для предупреждения нарушений письменной речи включают в себя упражнения, направленные на развитие двигательной активности, точности направленных (произвольных) и изолированных движений, формирование основных графических элементов письма, совершенствование пространственных представлений и зрительно-моторной координации, буквенного гнозиса.

Для детей с тяжелой степенью поражения работа проводится индивидуально. Во время занятий соблюдаются ортопедические условия (правильная посадка, использование ортопедического оборудования, фиксация листа и т.д.).