Бурлаков речь и афазия

М.К. Бурлакова

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

РАБОТА ПРИ АФАЗИИ

КНИГА ДЛЯ ЛОГОПЕДОВ

Рецензенты: старший научный сотрудник ЛГНИИ психиатрии Министерства здравоохранения РСФСР, Т. Г Визель,

логопед Московского городского центра патологии речи И. Г Куркова

Бурлакова М. К.

Коррекционно-педагогическая работа при афазии:
Кн. для логопедов. — М.: Просвещение, 1991.—
190 с. — ISBN 5-09-001702-6. ,

В книге изложен многолетний опыт работы афазиолога НИИ неврологии АМН СССР по восстановлению речи у афазиков. Автором представлена данная работа в систематизированном виде, обращено внимание логопедов на правильность выбора тех или иных приемов, их зависимость от стадии восстановления речевой функции.

Книга предназначена для логопедов, но может быть использо­вана студентами дефектологических факультетов, психологами.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Коррекционно-педагогическая работа при афазии — одна из составных частей логопедической работы по преодолению речевых расстройств у детей и взрослых. В ее основе лежит достаточно полное использование нейропсихологических основ речевой деятельности, у истоков которой стоят работы ведущих специалистов отечественной нейро­психологии А. Р. Лурии, Э. С. Бейн и Е. Д. Хомской, Л. С. Цветковой и их учеников. Каждый из этих авторов внес свой вклад в теорию и. практику восстановительного обучения больных с афазией. А. Р. Лурией на основе изуче­ния высших корковых функций человека разработана клас­сификация афазий, которая позволяет при выявлении пер­вично нарушенной нейропсихологической предпосылки квалифицировать форму афазии или их сочетаемость при различных заболеваниях головного мозга. Использование разработанной А. Р. Лурией методики исследования нару­шенных речевых функций позволяет не только определить у больного форму афазии, но и составить программу восстано­вительного обучения, а также выбрать методы и приемы восстановления речи, письма и чтения.

Возраст и преморбидный, личностный уровень больного до заболевания (нарушения мозгового кровообращения, травмы и т. п.) подсказывают логопеду первичный психоте­рапевтический подход к человеку, потерявшему речь.

Афазия у детей наблюдается довольно редко. В основном у них она возникает в результате черепно-мозговой травмы. Об афазии у ребенка можно говорить лишь в том случае, если в результате травмы или инфекционного заболевания нарушилась уже грамматически оформленная речь, т. е. в основном в 2,5—3-летнем возрасте и старше при нормаль­ном речевом развитии. В остальных случаях при ранних черепно-мозговых травмах или после инфекционных заболе­ваний сложные речевые расстройства следует рассматривать либо как алалию, либо как задержку речевого развития. Чем старше ребенок, тем более сложными будут его речевые расстройства при заболевании головного мозга. Так, у дошкольника, не умеющего читать и писать, естест­венно, не будут нарушены чтение и письмо. У школьника даже начальных классов могут быть не только нарушены фонематический слух, устная речь, но пострадают уже все стороны устной и письменной речи; и чем старше ребенок, тем более выраженными будут у него афазические расстройства. У подростка афазия проявляется так же, как у взрослого. Очень часто афазические нарушения наблюдаются у лиц от 15 до 30 лет, т. е. в том возрасте, когда человек еще только овладевает специальностью и вступает в сознательную трудовую жизнь. Поэтому оказание логопедической помощи этим больным особо социально необходимо и требует дли­тельной логопедической работы для восстановления со­циального статуса больного. Сообразуясь с возрастом пациента, логопед отбирает необходимый дидактический материал, соответствующий его интересам, помня о том, что картина речевого расстройства зависит не от возраста, а от той нейропсихологической предпосылки, которая пострадала в результате локального поражения головного мозга.

При проведении коррекционно-педагогической работы необходимо не только нейропсихологическое обследование больного, но и исследование наличия у него левшества. По последним научным данным, абсолютное или парциальное левшество наблюдается примерно у 30% населения. В то же время надо учитывать, что примерно в 75% у лиц с абсолют­ным или парциальным левшеством афазии все же возника­ют, как и у правшей, при поражении левого полушария. С другой стороны, наличие левшества у больного не только является благоприятным фактором восстановления нару­шенных у него речевых функций, но может подсказать лого­педу атипичность проявления афазического синдрома, например диссоциации в сохранной ситуативной речи и нарушений функций повторения, называния или грубейшего нарушения письма при сохранности устной речи и т. п.

Особую роль в коррекционно-педагогической работе играют взаимоотношения логопеда, больного и членов его семьи, так как успехи в работе с больным достигаются толь­ко при наличии благоприятного климата в семье, тактичном, терпеливом отношении к нему. Очень важно логопеду еще на раннем этапе болезни воспитать у больного и членов его семьи установку на восстановление обиходной речи. Посто­янное проведение психотерапевтических бесед, ободрение больного позволяют, несмотря на длительный срок преодо­ления нарушенных речевых функций, не только подвести его к самообслуживанию, но нередко возвратить к работе или учебе.

В пособии уделяется внимание восстановлению функций, приобретенных человеком в процессе обучения в школе, а именно: понимания многозначности слова, чтения, письма, счета и т. д., т. е. в высшей степени произвольных функций, влияющих на осознанное, предложенное извне, повторение слов и словосочетаний, на специальное произвольное назы­вание предметов, действий и их качеств и взаимоотношений, распад которых приводит к аграмматизму. Восстановление этих функций осуществляется параллельно, одновременно с коррекцией первично нарушенной предпосылки. В книге показано, что привлечение сохранных, смысловых, семанти­ческих функций, реализуемых высшими, третичными зонами коры головного мозга, содействуют восстановлению нару­шенных функций более низкого уровня. Автор стремился сделать привычными для логопеда-афазиолога понятия о трех функциональных блоках коры головного мозга, о синтаг­матических и парадигматических отношениях, содейство­вать освоению механизмов перестройки нарушенных функций за счет сохранных речевых зон, и особенно, за счет роли заднелобных отделов коры головного мозга, осуществля­ющих процессы прогнозирования восприятия речи на слух и планирования построения собственных высказываний. Всем этим автор стремился содействовать освоению лого­педом-афазиологом нередко сложных для него проблем ней­ропсихологии и нейролингвистики.

В книге приводится описание симптокомплексов ре­чевых расстройств при различных формах афазии, методики исследования речевых функций и коррекционно-педагоги­ческой работы на раннем и резидуальном этапах восстанов­ления.

Дата добавления: 2015-09-04 ; просмотров: 5012 . Нарушение авторских прав

1. Бурлакова М. К. Речь и афазия. М.: Медицина, 1997. 280 с.

2. ВассерманЛ. И., Дорофеева С. А., МеерсонЯ. А. Методы нейропсихологического исследования. СПб.: Стройлеспечать, 1997. 304 с.

3. Визель Т. Г. Основы нейропсихологии. М.: ACT; Астрель; Транзиткнига, 2005. 384 с.

4. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: АПН, 1960. 500 с.

6. Корсакова Н. К., Московючите Л. И. Клиническая нейропсихология. М.: Изд-во МГУ, 1988.89 с.

7. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 680 с.

8. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1973. 375 с.

9. Симерницкая Э, Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М.: Изд-во МГУ, 1985. 190 с.

10. Хомская Е.Д. Нейропсихология: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1987. 288 с.

11. Хрестоматия по нейропсихологии/Отв. ред. Е.Д. Хомская: Учебное пособие. М: Российское психологическое общество, 1999. 526 с.

12. Шкловский В. М., Визель Т. Г. Восстановление речевых функций у больных с разными формами афазий. М.: Ассоциация дефектологов, В. Секачев, 2000. 96 с.

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СИНДРОМЫ ПОЛИМОДАЛЬНОГО

Нижерассматриваемые варианты нарушений психических функций — расстройства письма, чтения и счета, вызываемые локальными поражениями мозга, в силу сложности этиологии могут анализироваться под двумя углами зрения — и как производные, вторичные синдромы речевых расстройств, и как результат дефектов со стороны гностических мозговых аппаратов. Наиболее глубокая разработка неиропсихологическои основы этих болезненных проявлений проведена Л. С. Цветковой и А. Н. Кореневым.

Когда речь идет о наличии подобных расстройств у детей, то по 10 МКБ они квалифицируются как специфические расстройства развития учебных навыков.

Письмо — знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью начертательных элементов передавать и хранить речевую информацию. Как процесс оно является одной из наиболее поздно онто- и филогенетически созревающей и надстраивающейся над ранее сформировавшимися высшей психической функцией. Исходно опиравшееся на потребность в запоминании, оно в процессе развития начинает опосредоваться знаками или символами (иероглифами и буквами), приобретя на современном культурном этапе уровень алфавитного или алфабетического письма, при котором отдельный знак или буква передает, как правило, один звук.

Отечественная психология рассматривает письмо как сложную осознанную форму речевой деятельности, в структуру которой вплетены процессы восприятия, памяти и моторики, сложно взаимодействующие между собой. Будучи осознанным по способам своего формирования (обучения), письмо

ГЛАВА 7. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СИНДРОМЫ ПОЛИМОДАЛЬНОГО ГЕНЕЗА

Аграфия (дисграфия) — нарушение способности правильно по форме и смыслу писать. Встречается как составная часть амнестических и апрактичес-ких расстройств, а также при различных вариантах афазий.

Нейропсихологический анализ письма, проведенный как А. Р. Лурия, так и современными зарубежными исследователями, показывает, что письмо возможно лишь при совместной работе ряда мозговых зон левого полушария, каждая из которых обеспечивает свой компонент или условие в его протекании:

□ затылочная — формирование и актуализация оптического образа буквы;

□ теменно-затылочная — ориентация элементов букв и строки в пространстве, перекодирование оптико-акустических сигналов в графические;

□ височная — звукоразличение, процессы переработки слухоречевой информации — звуковой анализ услышанного, слухоречевая память;

□ нижнетеменная — дифференциация звуков на основе кинестетической информации;

□ нижнелобная — моторное обеспечение, кинетическое программирование графических движений;

□ конвекситальная лобная — планирование, реализация и контроль акта письма;

□ лимбико-ретикулярные структуры — поддержание рабочего состояния, активного тонуса коры.

Рис. 100. Апрактическая аграфия

от ее фонематического значения, приводящего к неспособности больного перекодировать необходимую фонему в графему (единицу письменного языка, выступающую в различных начертаниях). Образ буквы становится размытым, появляются трудности вычленения ее существенных компонентов, распадается обобщенный образ буквы или происходит замена его на конкретный (опознается только буква одного изображения). Особо грубые расстройства такого рода проявляются при самостоятельном письме или при письме слов и предложений под диктовку. Списывание остается более сохранным.

Апрактическая аграфия — возникает при поражении угловой и надкраевой извилин левого полушария, по-видимому, не исключена и при поражении задних отделов средней левой лобной извилины (рис. 100). Может выступать как самостоятельная форма патологии либо являться одним из проявлений других расстройств сложных действий, что позволяет рассматривать ее как частное проявление идеаторной апраксии по X. Липманну. Делается невозможным сам замысел письменных движений, больной не может создать образ нужного движения и не знает, как придать руке положение, необходимое для письма, либо в нужной последовательности осуществить письменные двигательные акты. В результате искажаются или неправильно соотносятся в пространстве различные фрагменты букв или буквы изображаются зеркально, а в тяжелых случаях вместо написанного текста остаются наборы пересекающихся черточек. Вместе с тем больной знает, что надо написать, и способен анализировать фонемный состав слова.

Эти две формы аграфий, во многом совпадающие по локализации очага поражения, встречаются в качестве самостоятельных, не сопряженных или почти не сопряженных с афатическими дефектами. Но помимо них существуют другие, отличающиеся по психологическим механизмам расстройства письма, которые необходимо рассматривать именно как производные от конкретных речевых расстройств.

В легких случаях сенсорной афазии встречаются литеральные параграфии и нарушается письмо на слух. В худших случаях письмо нарушается грубо или распадается полностью. В основе этого лежат нарушения фонематического слуха, звукобуквенного анализа, что в результате сопровождается и неспособностью реализовать речь в письме.

При акустико-мнестической афазии из-за сужения объема акустического восприятия больные жалуются на утрату способности к письму и не могут

ГЛАВА 7. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СИНДРОМЫ ПОЛИМОДАЛЬНОГО ГЕНЕЗА

При эфферентной моторной афазии нарушается нужная последовательность звуков при их записи в форме слов и предложений, что, возможно, связано с дефектом осознания системы грамматических и синтаксических отношений слов в фразе и букв в слове. В результате целостная письменная конструкция не создается. Появляется дефект переключения от одного знака к другому в письменной речи. Изменяется почерк, буквы пишутся раздельно, укрупняются или уменьшаются, возникают литеральные или вербальные персеверации, перестановки букв в слове и пропуск букв, недописываются слова. Запись отдельных букв трудности не представляет.

При афферентной моторной афазии нарушается речевая кинестезия и происходит потеря артикуляторных границ между звуками, близкими по позиции исполнительных аппаратов устной речи. Дефекты кинестетических ощущений приводят к нарушению тонких артикуляторных движений и становится невозможным дифференциация звуков по их афферентной основе. Отсюда вторично возникают и нарушения письменного исполнения отдельных звуков, близких по способу и характеру своего образования. Наиболее характерная форма внешних проявлений подобных расстройств — литеральная параграфия.

При динамической афазии расстройства письма являются результатом нарушения общей активности и, в частности, активности в создании структуры фраз.

Аграфии нужно отличать от нарушений письма, обусловленных парезом, гиперкинезом или атаксией верхних конечностей.

Чтение — сложный психический процесс смыслового восприятия письменной речи и ее понимания. В его реализации принимают участие такие психические функции, как зрительное восприятие, внимание, память, мышление и глазодвигательная координация, реализующаяся через моторный компонент зрения. Естественно, что для чтения, как и для любого другого произвольного акта, его составляющей является наличие цели, воплощенной в мотивации.

На ранних этапах развития ребенка чтение, вслед за восприятием, включает в себя звуковой анализ и синтез элементов речи, перевод букв в звуки,

В качестве мозговой основы процесса чтения выступают несколько совместно работающих участков левого полушария — заднелобных, нижнетеменных, височных, затылочных отделов коры, каждый из которых вносит свой специфический вклад. Важная роль отводится и нервным путям, объединяющим эти зоны.

Алексия (дислексия) — расстройство чтения; у детей — стойкая избирательная неспособность овладеть навыком чтения при достаточном уровне интеллектуального и речевого развития в оптимальных условиях обучения и при отсутствии нарушений слухового и зрительного анализаторов. Основным нарушением является неспособность овладеть слогослиянием и автоматизированным чтением целых слов, что может сопровождаться и недостаточным пониманием прочитанного.

Таким образом, по механизмам нарушения дислексии могут обусловливаться дефектами фонематического, оптического и оптико-гностического, пространственно-апрактического, моторного, мнестического и семантического факторов. Дислексия и дисграфия часто сопутствуют друг другу как две стороны нарушения письменной речи.

Выделяют две основные формы первичной алексии, связанные с локальными поражениями определенных участков мозга, — литеральную (агностическую) и вербальную. Вторичные алексии достаточно часто развиваются при различных вариантах афазий и зависят от их формы.

ГЛАВА 7. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СИНДРОМЫ ПОЛИМОДАЛЬНОГО ГЕНЕЗА

Рис. 101.Агностическая алексия

Б. Г. Ананьев, проанализировавший ошибки узнавания букв при алексии, выделил следующие их типы: неразличение количества сходных обозначений (Щ — Ц, ш — и); невосприимчивость к микрознаку (Ш — Щ, О — Q); дезориентация в стороне: неразличение верха-низа, правой-левой сторон буквы (R — Я, Р — Ь); двустороннее расщепление структуры (Ж — К); сохранение установки на количество элементов при искажении пространственной перспективы (ш — т, М — Ш).

Вербальная алексия возникает при поражении теменной доли (угловой извилины) левого полушария, но очаг может смещаться и в сторону затылочной доли (рис. 102). Страдает способность анализировать временную последовательность символов или звуков и удерживать ее в памяти до этапа понимания. Узнавание отдельных букв сохранено или нарушено мало, но утрачивается чтение слогов, целых слов и фраз (дефект симультанности).

В литературе отмечено, что симультанное зрительное опознание образа, а следовательно, способность к глобальному чтению зависит от

Рис. 102.Вербальная алексия

Больные пытаются компенсировать дефект узнавания домысливанием непрочитанных частей, поэтому иногда смысл фраз понимается верно, хотя само чтение сопровождается ошибками. К этой симптоматике присоединяются и расстройства письма.

При поражении лобных систем мозга чтение может оказаться нарушенным даже тогда, когда звукобуквенный компонент в его структуре остается сохранным. В этих случаях нарушаются звенья, обеспечивающие возникновение адекватных смысловых догадок и контроль за самим процессом. Неустойчивость внимания приводит к тому, что уровень понимания читаемого снижается, зачатки угадываемого не соответствуют смысловому контексту, однако сам больной подобного противоречия не чувствует.

ОО

ГЛАВА 7. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СИНДРОМЫ ПОЛИМОДАЛЬНОГО ГЕНЕЗА

Счет является разновидностью интеллектуальной деятельности.

Акалькулия (дискалькулия) характеризуется нарушением счетных операций и может возникать при различных локализациях очага поражения почти любого участка мозга.

1. Поражение затылочной области (рис. 103) приводит к распаду оптического образа цифры, из-за чего числа перестают быть знаками, отражающими количество, смешиваются цифры, близкие по начертанию (1 и 7 или 4, 8 и 5, 6 и 9 и т. д.). Образ-восприятие нарушается, но сохраняется образ-представление. Эта форма акалькулии является составной частью зрительной предметной агнозии.

Аннотация. В статье подробно описана динамическая афазия и история ее возникновения. Рассмотрены задания по формированию речевого программирования. Поэтапно показаны результаты коррекционной работы.

Ключевые слова: афазия, динамическая афазия, речевое программирование, коррекция афазии.

Изучение афазии связано с именами известных во всем мире ученых неврологов и психиатров, анатомов и физиологов XIX столетия, позднее – психологов и нейропсихологов, дефектологов и логопедов XX столетия. Так, известны работы врачей Галля, Даксов (отца и сына), физиолога Флуренса и др. Особое место занимают работы известных неврологов конца XIX столетия П. Брока, К. Вернике, Дж. Джексона, Л. Лихтгейма, К. Клайста, А. Пика, П. Мари. В начале и середине XX столетия стали широко известны и работы русских неврологов В.М. Аствацатурова, А. Кожевникова, В.М. Бехтерова, В.В. Болотова и др. Затем к этой проблеме обратились и известные психологи Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.М. Коган, М.С. Лебединский, Э.С. Бейн, клиницисты М.Б. Кроль, Ф.В. Бассин, Л. Столярова, Н.Н. Трауготт, В.К. Орфинская и др.

Первые описания афазических расстройств появились в середине 17 века. В учении о локализации психических процессов в головном мозге человека, функциональной роли мозга в целом и отдельных зон коры головного мозга и развития учения о локализации речи и афазии существовали две крайних точки зрения.

Одна из них связана с именем знаменитого венского врача анатома и физиолога Франса Иосифа Галля (1810). Ему принадлежит идея о дифференцировании зон мозга и их связи с разными психическими функциями и идея о локализации речи в переднем (из трех) желудочке. Это и есть уже первый этап подхода к учению об афазии и ее локализации в мозге.

Вторая крайняя точка зрения принадлежит французскому физиологу Флурансу (1824). Он на основании своих опытов сделал заключение о невозможности раздельности функций коры мозга по его участкам. Это учение продолжалось более 90 лет. Возражали только клиницисты, которые на много лет опередили физиологов в признании разной роли определенных участков мозга в психических функциях.

В 1861 г. парижский хирург и анатом Брока на основании данных клинико-анатомического сопоставления показал, что при моторной афазии поражается нижняя (третья) лобная извилина левого полушария кпереди от корковых центров движений губ, языка и гортани. Этот участок мозга, по мнению Брока, является моторным центром речи, хранилищем двигательных образов слов, при выпадении которых нарушается устная речь.

Из отечественных исследователей в этот период уже появляются первые работы Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, В.М. Когана, М.С. Лебединского др. Их развернутая работа по проблемам афазии относится уже к четвертому этапу развития учения об афазии – после 40-х годов XX столетия. [2]

Характеристика динамической афазии по степени тяжести

Больные всех трех степеней выраженности дефекта легко справляются со всеми видами прямой автоматизированной речи. Обратный счет, перечисление дней недели, месяцев в обратном порядке сопровождается персеверациями, истощением внимания, соскальзыванием на прямой порядок перечисления и т.д.

При меньшей степени выраженности афазии диалогическая речь в целом сохранена, но отмечается некоторая стереотипность формулировок, недостаточная развернутость вопросно-ответных форм речи.

Даже при грубой степени выраженности динамической афазии больные, как правило, могут найти и назвать обиходные предметы. При средней степени выраженности речевого дефекта номинативная функция речи без грубых нарушений, однако предметный словарь существенно превосходит глагольный. В случае легкой динамической афазии называние в общем сохранено.

При грубой степени выраженности динамической афазии больные не в состоянии составить фразу по сюжетной картинке. При средней степени грубости дефекта составление простой фразы по сюжетной картинке возможно, однако часто возникают трудности речевого программирования на уровне глубинной структуры фразы, а также на уровне поверхностного синтаксиса: ошибки во флексиях, предлогах и других грамматических элементах высказывания. Больные с легкой динамической афазией, как правило, справляются с конструированием фразы по сюжетной картинке.

Пересказ текстов больным с грубым речевым дефектом практически недоступен. Больные с менее грубой афазией пересказывают текст чаще всего в форме ответов на вопросы или по очень подробному плану. Больные с легкой степенью справляются с пересказом текста, однако имеются трудности конструирования сложных фраз. Встречаются также отдельные аграмматизмы.

При легкой степени выраженности динамической афазии письмо как функция не страдает, однако имеются определенные особенности письменной речи: бедность формулировок, их стереотипность, недостаточная степень развернутости как результат прежде всего недостаточной речевой активности и трудностей программирования письменного высказывания.

Проблемы: отсутствие активной, продуктивной речи, наличие речевых шаблонов, стереотипов. Короткая, рубленая фраза. Длительная пауза между словами. Сохранно повторение, называние, понимание речи, письмо и чтение. Своевременная поэтапная логопедическая работа, учитывающая структуру речевого дефекта больных с динамической афазией, направленная на восстановление способности к линейному развертыванию высказывания способствует преодолению речевой инактивности больных, значительно уменьшает степень выраженности специфической афатической симптоматики. (Э.С. Бейн, Т.Г. Визель, В.М.Шкловский, М.К. Шохор-Троцкая).

Основной задачей коррекционно-педагогической работы является преодоление инертности в речевом высказывании.

Цель занятий по восстановлению программирования высказывания: исправление дефектов внутренней речи, восстановление способности актуализировать слова – глаголы. Восстановление программирования высказывания у больных с динамической афазией является важнейшим условием их полноценного речевого общения и общего психического состояния, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в планировании и организации деятельности человека, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей, в проявлении важнейших психических процессов — памяти, восприятия, эмоций.

В работе с больными особое внимание уделяется глагольным словосочетаниям. Это обусловлено тем, что, с одной стороны, глагол чаще всего выступает в роли предиката, организующего звена предложения, с другой стороны, у больных с динамической афазией в структуре предложения выпадает преимущественно предикат.

В работе с больными применяются:

• методики по конструированию фраз с опорой на простую сюжетную картинку,
• ответы на вопросы по простой сюжетной картинке с применением внешних опор высказывания,
• смысловое обыгрывание глагольной лексики путем включения ее в различные смысловые контексты,
• стимулирование ответов на вопросы с постепенным уменьшением в ответе числа слов, заимствованных из вопроса.

При выработке методической программы восстановительной работы обязательна ее индивидуализация: учет особенностей расстройств речи, личности больного, его интересов, потребностей. [5, с.247]

Программа восстановления программирования речевого высказывания

Результаты обучения взрослых с афазией.

Отмечается дальнейшее повышение активности больных. В спонтанной речи появляются собственные фразы (наряду со штампами). Несколько уменьшается количество аграмматизмов. Более разнообразной становится интонация высказывания. У больных преобладает диалогическая речь, однако ответы более развернуты. Расширяется глагольный
словарь. При составлении фраз по сюжетной картинке требуется меньшее, чем ранее, количество внешних опор. Появляется возможность оценки грамматической правильности конструкций рода, числа, падежа, лица глагола. Становится возможным пересказ текста с уходом от подробного плана. Иногда больные справляются самостоятельно с составлением плана к рассказу. Улучшается понимание читаемого.

Спонтанное высказывание становится достаточно развернутым, уменьшается число штампов, обогащается интонационная сторона речи. В значительной мере повышается речевая активность. Больные справляются с задачей речевой коммуникации в обиходном общении.

Приемы коррекционно-педагогической работы:

В результате двухмесячных логопедических занятий больной научился составлять фразы по сюжетной картинке и по опорным словам. При стимуляции вопросами стало доступно составление распространенного высказывания. Улучшился пересказ прочитанного. Остались трудности варьирования высказывания при составлении фразы, наблюдаются персеверации. Синтаксические конструкции однообразны, стереотипны. [3]

Таким образом, при динамической афазии главной задачей обучения является восстановление активной устной связной речи путем восстановления предикативных связей речи и синтаксической схемы высказывания; моторная же сторона речи остается здесь относительно сохранной и не является предметом методического воздействия. Именно с этой целью применяется метод программирования порождения фразы и высказывания, психологическая сущность которого заключается в экстериоризации, развертывании и материализации тех действий и операций, которые в норме протекают в свернутой и интериоризованной форме на уровне внутренней речи. С помощью программ вся структура порождения высказывания переводится с уровня внутренней речи на материализованный уровень действий (и обратно).

Список литературы

Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

Афазия – это заболевание, для которого характерны проблемы с распознаванием речи и речевым общением, которые возникают вследствие повреждения участков мозга, отвечающих за речь. Афазия не является врожденным заболеванием. Она появляется внезапно после травм или заболеваний. Это может быть как травма головы, так и сердечный удар, инсульт, инфекция или маразм. Приобретенная афазия проявляется в виде полной или частичной неспособности воспринимать речь (устную и/или письменную) и говорить.

Существует различные классификации афазий: классическая, неврологическая классификация Вернике-Лихтгейма, лингвистические классификации Х.Хэда и других. В настоящее время общепринятой является нейропсихологическая классификация афазий А.Р. Лурии, который различает шесть форм афазий: акустико-гностическую акустико-мнестическую (возникает при поражении височных отделов коры головного мозга), семантическую и афферентную моторную афазии (возникает при поражении нижних отделов коры головного мозга), эфферентную моторную и динамическую афазии (возникает при поражении премоторных заднелобных отделов коры головного мозга).

Коррекционное воздействие при всех формах афазии складывается из двух направлений:

1. Медицинское направление — прямое восстановление пострадавшей функции с использованием медикаментозных средств. Курс лечения проводится по назначению и под наблюдением врачей.

2.Логопедическое направление — непосредственное восстановительное обучение на специально организованных занятиях.

Как показывают наблюдения, в детском возрасте эффективность занятий выше, чем во взрослом. Как правило, у взрослых речь не удается восстановить полностью, а у детей можно достигнуть нормы, причем в достаточно короткие сроки.

Логопедические занятия рекомендуется начинать как можно раньше, чтобы предупредить возникновение вторичных нарушений и закрепление патологических проявлений.

Существуют общие положения для восстановления речи у детей с моторной и сенсорной афазией.

Восстановление речевой функции предусматривает использование различных приемов по растормаживанию сохранившихся элементов речевой системы. Одно из ведущих направлений в работе — восстановление пассивного и активного словарного запаса.

По форме проведения логопедические занятия должны носить в основном индивидуальный характер, так как дети резко отличаются друг от друга по своим речевым и личностным особенностям. Кроме того, восстановление речи всегда протекает у разных детей по-разному.

На протяжении всего времени логопедической работы необходима помощь родителей, воспитателей, близких ребенка: они должны продолжать восстановительную работу, контролировать ее, вселять в ребенка веру в его собственные силы.

Поскольку полученные на занятиях речевые навыки весьма неустойчивы и быстро утрачиваются, необходимо в течение всего срока обучения неоднократно повторять и закреплять усвоенное

При афазии логопедическая работа включает в себя следующие направления:

Отработка артикуляторных дифференцировок.

Обучение детей пониманию речи. Это направление сливается с первым, и к ним присоединяется работа над произношением слов, сходных по звучанию, но разных по смыслу (клубок — комок, удочка — уточка).

3. Отработка произношения слов разной слоговой структуры.

4. Активизация лексического запаса и преодоление имеющегося аграмматизма.

5. Формирование связной речи и воспитание навыков связного рассказывания.

6. Воспитание у ребенка навыка слухового контроля за собственной речью и речью окружающих.

7. Устранение нарушений чтения и письма.

Содержание логопедической работы при всех формах афазии зависит от этиологии и объема органического нарушения, а также от возраста ребенка.

С первых же занятий параллельно с развитием фонематического слуха следует проводить работу по формированию у детей навыков звукового анализа. Необходимо научить детей выделять названный звук в словах, где он находится в разных позициях.

Работа по развитию произносительных навыков отличается большим своеобразием. Начинать ее рекомендуется с отработки сохранных звуков, поскольку главная задача — оживить утраченную способность речедвигательного анализатора.

Следующий этап — восстановление отсутствующих звуков. При этом внимание ребенка фиксируют не только на акустической характеристике звука, но и на артикуляторной, а также графической (если ребенок школьного возраста). Большую пользу приносят упражнения в сопряженном (совместном с логопедом) и отраженном (вслед за логопедом) повторении автоматизированных речевых рядов. В дальнейшем эти ряды необходимо преобразовывать в слова и короткие предложения.

Если ребенок до появления афазии обучался в школе, в процессе восстановительной работы необходимо использовать сохранные навыки письменной речи. Поэтому цикл занятий рекомендуется проводить в письменной форме (ребенок записывает числовые ряды, слова и предложения в тетради).

В процессе восстановления письменной речи проводятся звуко-буквенный анализ состава слов, а также различные варианты упражнений типа: вставить в слове пропущенную букву; дополнить подпись под картинкой; закончить начатое слово; ответить (письменно) на вопрос и т. п.

На начальных этапах применяют неречевые формы работы, помогающие организации деятельности детей. Широко используются различные неречевые игры, срисовывание, лепка по образцу.

Медицинское направление

При афазии проводят в стационарное комплексное, поэтапное и дифференцированное лечение в зависимости от основного заболевания, формы афазии, возраста, соматического и неврологического статуса больного. Восстановительную логопедическую терапию при непрогрессирующих заболеваниях и резидуальных состояниях продолжают в поликлинике.

Инструментальные исследования при афазии

КТ-сканирование или МРТ обычно определяют локализацию и природу поражения головного мозга. Ангиография помогает в точном определении специфических сосудистых синдромов.

Наиболее частой причиной возникновения того или иного вида афазии является окклюзия сонных артерий, приводящая к нарушению кровотока в бассейне внутренней сонной и средней мозговой артерии. В симптоматике данного нарушения выделяют 4 стадии: I стадия - бессимптомная, при артериографии выявляют стеноз артерии, опасность которого - тромбоэмболия, II стадия - высокая степень сужения сосуда с интермиттирующей ишемией с синкопальными, длящимися несколько минут гемипарезами, афазией, нарушением походки и чувствительности (транзиторная ишемическая атака). Осложнения - тромбоз мелких мозговых сосудов; III стадия - полная окклюзия артерии, проявляющаяся внезапной апоплексией с потерей сознания, полной картиной апоплексического инсульта; IV стадия - остающиеся неврологические знаки после перенесенного инсульта.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Бейн Э.С., Бурлакова М.К., Визель Т.Г. Восстановление речи у больных с афазией. М., 1982

Бурлакова М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии, М., 1989

Бурлакова М.К. Речи и афазия. М., 1997

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1979

Оппель В.В. Восстановление речи при афазии. Л., 1968

Логопедия: учебник для студ. деф. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой – 5-е изд. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС,2008.-703 с.