Деятельность нервной системы по выготскому
Лев Семенович Выготский разработал фундаментальную теорию становления и развития высших, специфически человеческих психических функций у ребенка. Основная идея Выготского – о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).
Основные положения теории Выготского о развитии высших психических функций (ВПФ)
В развитии человека выделяются две линии развития:
- Натуральная линия развития – это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.
- Культурная (историческая) линия развития – возникает при появлении общения с окружающим миром.
В условиях онтогенетического развития обе эти линии — биологическая и культурная — находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс.
Классификация психических функций
- Низшие (элементарные) психические функции (НПФ) – натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.
- Высшие психические функции (ВПФ) – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность. К ним относятся абстрактное мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.
Роль среды в развитии ребенка
Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков – искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением. ВПФ возникли при помощи знака.
Знаки — это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак — это любой условный символ, имеющий определенное значение. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (присвоения) знаков как средств регуляции психической деятельности.
Знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких высших психических функций, как логическое мышление, воля, речь. Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.
Соотношение обучения и развития
Развитие – это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности. Обучение – это процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков.
Выготский выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития:
- Обучение и развитие – два независимых друг от друга процесса. Развитие рассматривается как процесс, протекающий по типу созревания, а обучение — как чисто внешнее использование возможностей развития. Обучение надстраивается над развитием и ничего не меняет в нем по существу. При анализе умственного развития стараются разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения.
- Обучение и развитие – два тождественных процесса. Шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Ребенок развит настолько, насколько обучен.
- Обучение и развитие – тесно связанные между собой процессы. Развитие понимается дуалистически: есть развитие как созревание и есть развитие как обучение. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, не зависимый от обучения. С другой стороны, обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, отождествляется с развитием. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение как бы стимулирует процесс развития (созревания). Процессы обучения и развития разводятся, и одновременно устанавливается их взаимосвязь.
Этим теориям Выготский противопоставляет свою, согласно которой обучение и развитие — не два независимых процесса или один и тот же процесс; существует «единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития «. По мнению Выготского, неверно ни отождествлять процессы обучения и развития, ни предполагать, что процесс развития совершается независимо от процесса обучения. Он утверждает, что между обучением и развитием существуют сложные отношения.
Зона ближайшего развития (ЗБР)
Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Выготский ввел понятие о двух уровнях развития ребенка:
- Зона актуального развития – уже достигнутый ребенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которые он способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого. Уровень актуального развития ребенка показывает нам, какие психические процессы у него уже сложились, т.е. фактически по его актуальному развитию мы можем судить об уже завершенных циклах развития.
- Зона ближайшего развития (ЗБР). Обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач ребенком. Второй уровень выше первого, так как при помощи взрослого ребенок способен решать более сложные задачи. Это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. ЗБР – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.
Выготский сделал следующие выводы: 1) обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; 2) обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития. И потому Выготский делает главный вывод: педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития (т.е. на зону ближайшего развития ребенка). То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно. Таким образом, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка.
Муниципальное бюджетное образовательное учреждение
Средняя общеобразовательная школа № 102
Умственное развитие и успешность учебной деятельности
учитель химии и биологии
Калинина Маргарита Васильевна
2. Умственное развитие и интеллект…………………………1
3.Характеристика учебной деятельности……………………..5
Одним из факторов, влияющих на успешность школьного обучения и в значительной степени предопределяющих трудности школьника в учении, является уровень умственного развития детей. Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований, предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития Ученье и умственное развитие находятся в неизмеримо более сложных отношениях, чем это обычно предполагается. Л.С.Выготский для демонстрации высказанного положения условно делил детей, поступивших в школу, на три группы: с высоким умственным развитием, со средним умственным развитием и с низким.
Умственное развитие и интеллект
Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития человека. У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учебной деятельности. А успешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности - эмоциональной, мотивационной, волевой, характерологической. Под влиянием чего осуществляется умственное развитие? В определенной мере оно имеет место вследствие естественного созревания мозга, что является обязательной предпосылкой психического развития в целом. Но главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием - обучения и воспитания.
Умственное развитие и интеллект - это два качества, отражающие способность человека к умственной деятельности. Умственное развитие характеризуется совокупностью знаний, умений и набором умственных действий, которые сформировались в процессе приобретения этих знаний - таково принятое в классической общей психологии понимание умственного развития. По существу, умственное развитие - это характеристика способов, форм и содержания мышления человека. Умственное развитие - важное понятие не только для психологии, но и для педагогики. Педагогами-учеными было показано, что уровень мыслительной деятельности определяется содержанием знаний и умений, которые учитель дает учащимся (Шардаков, 1963, Давыдов, 1986). Важен не только объем, но и качество знаний, т.е. их глубина, осмысленность, динамичность, универсальность.
Гуревич и Горбачева (1991) указывают, что одним из признаков умственного развития следует считать присущую ему качественную направленность, избирательность по отношению к различным областям теории и практики, что проявляется в развитии различных видов мышления - лингвистического, естественнонаучного, математического.
В отечественной психологии умственное развитие человека понимается как качественно своеобразный тип его функционирования, характеризующийся возникновением качественно новых психологических образований и переходом психологической системы на новый уровень функционирования (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). В качестве показателей умственного развития рассматриваются: интериоризация, т. е. преобразование практических (внешних) предметных действий в умственные действия (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).
На каждом возрастном этапе различают два уровня умственного развития: актуальный и зону ближайшего развития (Л.С. Выготский). Под актуальным понимают тот уровень сформированности психических процессов, который сложился в результате определенных, завершившихся циклов развития. Его диагностируют с помощью тестов интеллекта и тестов умственного развития. То, что ребенок пока еще оказывается в состоянии сделать только с помощью взрослого, указывает на зону его интеллект - общая умственная способность. Он не является суммой знаний и умственных операций, но способствует их успешному усвоению ближайшего развития.
Интеллектуальное развитие идет по двум линиям: функциональное развитие интеллекта, которое заключается в обогащении его содержания новыми умственными действиями, новыми понятиями и стадиальное (возрастное) развитие, которое характеризует качественные изменения в интеллекте, его перестройку.
В настоящее время в психологии известны три стадии интеллектуального развития:
Стадия развития интеллекта характеризует типичное состояние накопленных умственных действий, т.е. в какой форме их обычно выполняет субъект, способен ли он их осознавать, использовать произвольно и т.д. С другой стороны, стадиальное развитие оказывает влияние на функциональное. Так, если ребенок находится на стадии наглядно-действенного интеллекта, то при усвоении каждого нового действия ему необходимо начинать усвоение с материальной (или материализованной) формы. Но если интеллект учащегося характеризуется как наглядно-образный, материальная (материализованная) форма может быть пропущена, тогда ребенку с самого начала будет доступна перцептивная форма.
Для практических целей школьного обучения чрезвычайно важно выделить проблему относительной успешности. Учет относительной успешности, как подчеркивал Л. С. Выготский, приобретает первостепенное значение в отношении движения неуспевающих учеников в массовой школе.
Относительная успешность дает учителю возможность увидеть то, что приобретает каждый его ученик. Это позволяет тоньше оценить влияние конкретного типа обучения на умственное развитие каждого ученика. Выявить детей с высокой абсолютной успешностью и с высокой, средней или низкой относительной успешностью; детей со средней абсолютной успешностью и с высокой, средней или низкой относительной успешностью; детей с низкой абсолютной успешностью и с высокой, средней или низкой относительной успешностью.
Выготский наряду с уровнем актуального развития ребенка выделял понятие зоны ближайшего развития, которая знаменует собой "расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, разрешаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития ребенка, определяемым с помощью задач, решаемых ребенком под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными его сотоварищами. Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день".
Созревание функции ума ребенка совершается не только по сложным законам развития, но и благодаря соучастию взрослого, который берет на себя миссию вести ребенка за собой, совершать вместе с ним учебные действия, чтобы завтра он мог исполнять их самостоятельно. Для динамики умственного развития и для школьной успешности оказываются не столь существенными функции, созревшие на сегодняшний день, сколь функции, находящиеся в стадии созревания: существенным является не столько то, чему ребенок уже научился, сколько то, чему он способен научиться.
В каждом возрасте развитие опирается на разные функции. В раннем возрасте ведущей функцией является восприятие, затем - память, мышление.
Реально переход от одной функции к другой не происходит по ступеням возрастного развития. Каждый ребенок имеет свои особые доминанты в развитии функций. Так, в условиях школьного обучения, направленного изначально на развитие логического мышления, появляются дети, явно неготовые развиваться в умственном отношении предложенным путем. У них может доминировать наглядно-образное мышление, они нуждаются для решения проблемных ситуаций (от учебных задач до ситуаций обыденной жизни) в образных опорах. Н.С.Лейтес описал подобный тип развития ребенка и показал, что оно имеет не только негативную сторону, но и потенциально несет в себе возможности к творчеству.
Характеристика учебной деятельности
В психологии есть несколько теорий, каждая из которых по-своему рассматривает вопросы управления учением. Значительное место занимает деятельностная теория — теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Центральная идея этой теории — усвоение знаний в результате выполнения учащимися определенной системы действий. Процесс усвоения знаний проходит несколько этапов. Первый — этап предварительного ознакомления с действием и условиями его выполнения, этап составления ориентировочной основы действия. На втором этапе организуется материальная - предметная деятельность или материализованная деятельность. При этом предметная форма действия сочетается с речевой деятельностью. После того как содержание действия усвоено, его следует переводить на третий этап — формирования действия как внешнеречевого . На этом этапе действия представлены в форме внешней речи, словесного анализа. Четвертый и пятый этапы характеризуются тем, что усваиваемое действие отличает развернутость, осознанность, но затем начинает сокращаться, свертываться, многие его компоненты перестают осознаваться, нарастают быстрота и легкость выполнения. Педагог может контролировать точно, где, на каком этапе деятельность осуществляется правильно, продуктивно, а где имеются пробелы, недочеты. В качестве единицы анализа процесса усвоения знаний выступает действие.
Другая форма управления познавательной деятельностью характеризуется постановкой задач проблемного типа, которые требуют самостоятельного поиска способа решения проблемы. Эффективное управление познавательной деятельностью достигается в этом случае при определенных условиях: если учащиеся получили необходимые для решения проблемы сведения, если обеспечена система последовательных проблемных ситуаций и если они овладели приемами их разрешения.
Управление учением не может быть сведено к управлению усвоением знаний. Надо осуществлять управление развитием, что является значительно более сложной задачей. Как показали исследования, для управления развитием нужно опираться на индивидуально-психологические различия детей, ориентироваться на типичные особенности, свойственные разным группам детей.
Учебная деятельность не предъявляет специальных требований к природным особенностям ученика, врожденной организации его высшей нервной деятельности. Одинаково высоких результатов в учебной деятельности при прочих равных условиях могут достичь дети с разными особенностями нервной системы. Различия же в природной организации высшей нервной деятельности определяют лишь пути и способы работы, особенности индивидуального стиля деятельности, но не уровень достижений. Различия по темпераментам — это различия не по уровню возможностей психики, а по своеобразию их проявлений.
Отмечаются три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения:
1) специально направленная на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
2) на осваиваение общих способов действий и научных понятий (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы);
3) общие способы действия предваряют решение задач.
4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте, что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее характеристикой;
В результате исследования было установлено, что учебная
деятельность школьников побуждается целой системой разнообразных мотивов.
Для детей разного возраста и для каждого ребенка не все
мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являится
основными, ведущими, другие - второстепенными, побочными , не имеющи-
ми самостоятельного значения. Последние всегда так или иначе подчинены
ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может
оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других случаях
— желание получить высшее образование, в третьих — интерес к самим знаниям.
Все эти мотивы учения могут быть подразделены на две большие
категории. Одни из них связаны с содержанием самой учеб ной деятельности
и процессом ее выполнения; другие—с более широкими взаимоотношения-
ми ребенка с окружающей средой.
К первым относятся познавательные интересы детей, потребность
в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими
людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.
Исследование обнаружило, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают
непосредственное воздействие на субъект, помогая ему преодолевать встре- чающиеся трудности, препятствующие целенаправленному и система-тическому ее осуществлению.
Функция другого вида мотивов совсем иная: будучи порождены
всем социальным контекстом, в котором протекает жизнь субъекта, они -
могут побуждать его деятельность посредством сознательно поставленных
целей, принятых решений, иногда даже независимо от непосредствен--
ного отношения человека к самой деятельности.
Умственное развитие имеет как количественные, так и качественные изменения. Решающим при этом является не количество усвоенных действий, а их содержание и особенности. Проблема умственного развития тесно смыкается с проблемой интеллекта. Он не является суммой знаний и умственных операций, но способствует их успешному усвоению. Достигнутый индивидом уровень умственного развития зависит от его интеллектуальных способностей. При этом следует четко осознавать, что уровень умственного развития человека зависит не только от интеллекта, он обусловлен многими факторами, такими, как условия жизни, особенности учебного заведения, методы обучения, случайные факторы и т.д. Однако ошибочно считать обучение и умственное развитие двумя независимыми друг от друга процессами: и содержанием образования, и методами, и всей организацией учебного процесса обучение должно побуждать учащихся к различным видам познавательной деятельности, в результате чего возникают и развиваются соответствующие качества ума и другие стороны личности. Для установления уровня умственного развития применяются различные формы
Учебная деятельность не предъявляет специальных требований к природным особенностям ученика, врожденной организации его высшей нервной деятельности. Одинаково высоких результатов в учебной деятельности при прочих равных условиях могут достичь дети с разными особенностями нервной системы. Различия же в природной организации высшей нервной деятельности определяют лишь пути и способы работы, особенности индивидуального стиля деятельности, но не уровень достижений. Различия по темпераментам — это различия не по уровню возможностей психики, а по своеобразию их проявлений.
В этой связи хочется заметить, что педагогу требуется развивать свои организаторские, коммуникативные способности для того, чтобы уметь управлять процессом усвоения учениками знаний, включая их в активные формы учебного взаимодействия, стимулирующего познавательную активность его участников. Это осуществляется при помощи психолого-педагогических знаний, системы самообразования и постоянного, систематического профессионального тренинга.
1. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Л. С. Выготский. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: АСТ, Астрель, Люкс, 2005.
2. Гуревич К. М. Психологическая диагностика. Учебное пособие. М., 1997
3. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980.
4. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте // Избр. психологические труды, М., 1989.
5. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.
Развитие психологии в СССР происходило стремительно и основывалось на методологии марксизма. Лев Выготский, культовый советский психолог, стал одной из ключевых фигур в отечественной психологии благодаря активной поддержке марксистских идей. Вклад Выготского в психологию характеризуется, в первую очередь, основанием марксисткой исследовательской традиции, позднее ставшей известной как культурно-историческая теория. Также Выготский изучал особенности когнитивного развития ребенка и педологию, объединив полученные результаты исследований в систему знаний о процессе формирования психики ребенка.
Основные идеи Выготского о личности, воспитании ребенка, роли педагогики
Педагогическая психология — отрасль психологической науки. Она изучает особенности взаимодействия ученика и учителя, условия формирования личности в процессе обучения, закономерности психической деятельности. Становление педагогической психологии в СССР происходило во многом благодаря исследованиям Льва Семеновича Выготского.
Выготский выделил основные факторы психического развития ребенка:
- cоциальная ситуация развития;
- новообразования психики;
- ведущая деятельность.
Под социальной ситуацией понимают внешние и внутренние условия развития психики, формирующие отношение ребенка к окружающему миру.
Культурно-историческая теория — основная работа автора, в которой он рассматривает теорию развития психики. По его мнению, следует различать высшие (развившиеся в результате исторического развития социума) и низшие (появившиеся в процессе эволюции) психологические функции. Выготский отмечал, что основное отличие между функциями — произвольность. Низшие импульсы психики контролировать нельзя, а высшими человек управляет сознательно.
Процесс воспроизведения высшей функции состоит из цепочки: стимул — стимул-средство — реакция. Под стимул-средством или знаком Выготский понимал способ управления поведением. Знаки направлены вовнутрь, человек создает их для себя сам. Посредством знаков можно переключать внимание, регулировать поведение, принимать решения. К таким средствам относится бросание жребия, счет на пальцах, загаданное условие и другие методы, помогающие совершить выбор между несколькими вариантами.
Выготский стал основателем отечественной психолингвистики, изучая соотношение мышления и речи. Он отмечает, мышление и речь развиваются параллельно, но не совместно. Вначале развитие интеллекта происходит в доречевой фазе, в это же время речь развивается в доинтеллектуальной фазе. С момента развития активного говорения происходит пересечение речи с мышлением. Речь становится интеллектуальной, а мышление — основанным на речи. Речевые функции ребенка становятся основой работы мышления.
Становление психологии в России и СССР: вклад Выготского
Работа Льва Выготского в области психологии началась в 1922 году, с момента устройства на работу в Гомельский техникум. За год ему удалось создать на базе техникума лабораторию и провести первые эксперименты, собрать результаты и подготовить их для презентации на съезде психоневрологов. Участие в съезде позволило Выготскому поступить в аспирантуру в Московский институт экспериментальной психологии и стать заведующим подотделом в отделе Социально-правовой охраны несовершеннолетних. Ученый исследовал особенности воспитания детей с умственной отсталостью, нарушениями слуха и зрения.
После защиты диссертации Выготский углубился в изучение педагогики. На первом педологическом съезде он представил два доклада, посвященных развитию трудновоспитуемых детей и инструментальному методу в педологии. На основе докладов разработал первый вариант теории развития ребенка, издал четыре книги, посвященные проблемам развития и воспитания.
Ученые, входившие в круг исследователей, продолжали работу и после смерти профессора, сохраняя и популяризуя результаты его исследований.
Развитие личности в контексте педагогики и психологии
Главным интересом Выготского была проблематика развития психики в онтогенезе, становление личности. Для нормального формирования высших психических функций своевременного развития структур мозга недостаточно. Изучение психологического состояния детей, выросших в условиях, не предполагающих социальной адаптации, показывало, что для полноценного развития личности необходима социальная ситуация развития. Под этим термином Выготский понимал взаимоотношения ребенка и социума. От типа взаимодействия зависит ход развития психики ребенка, его способность преодолевать возрастные кризисы.
Выготский отмечал, что формирование сознания происходит посредством развития речи. Изучая новые слова, понимая множественное значение слов, ребенок приобретает качества личности, присущие только человеку. Культурная среда, окружающая ребенка, влияет на его поведение, меняет деятельность психических функций. Без обучения он получает только часть природных инстинктов, необходимых для выживания, но его психика останется на уровне примата.
В пользу теории Выготского говорят многочисленные случаи с детьми-маугли, выращенными животными. Попадая в социум, они неспособны адаптироваться, у них отсутствует речь и элементарные навыки поведения. Обучение позволяет частично восполнить необходимые психические функции, но полноценное становление личности невозможно.
Так сформировался отечественный принцип развития личности: человек — продукт социально-биологического воздействия, в котором влияние социума признано ведущим.
Выготский и воспитание детей: основные постулаты
В основе педагогической психологии Выготского лежат принципы, необходимые для реализации процесса обучения:
- Двусторонний характер обучения. Учитель должен строить процесс обучения так, чтобы у учеников была возможность не только впитывать знания, но и высказываться по теме урока, развивать навыки самообразования.
- Совместная деятельность учителя и учеников. Учитель должен отслеживать прогресс учеников и соответствие программе обучения. Все объяснения должны быть наглядными, а практический опыт выполнения задачи — приобретаться только под контролем учителя.
- Руководство со стороны учителя. В процессе обучения ученики должны уважать авторитет учителя, признавать его главенство, стремиться к подражательству. Попустительство и безразличие со стороны учителя нарушает учебный процесс, обесценивает роль знаний в глазах учеников.
- Планомерная организация и управление. Процесс обучения должен быть продуманным и подчинятся строгому плану. В случае опережения учениками программы обучения или массового отставания от нее, план должен быть изменен.
- Целостность и единство. Процесс обучения не может быть хаотичным. Знания следует доносить до учеников последовательно и дозировано, закрепляя полученный результат.
- Соответствие закономерностям возрастного развития учащихся. Учебный план должен базироваться на возрастных особенностях учеников и соответствовать зоне ближайшего развития.
- Управление развитием и воспитанием учащихся. Помимо непосредственной передачи знаний, учитель обязан следить за нравственным уровнем развития учеников, становлением их мировоззрения.
По теории Выготского, соблюдение этих принципов позволит развить умственные способности учеников, помочь усвоить необходимый объем знаний, сформировать мировоззрение и закрепить навыки самообразования.
Процесс психического развития: актуальный и потенциальный объем знаний по Выготскому
Согласно теории Выготского, обучение эффективно только когда ученик успешно осваивает предыдущую ступень знания и переходит на следующую с закрепленным навыком. Ребенок от момента рождения обладает неким уровнем актуального развития и уровнем потенциального развития. К первой категории относятся навыки, которыми ребенок уже владеет и может применить самостоятельно без помощи взрослого. Выготский назвал совокупность умений зоной актуального развития. Ко второй категории относятся навыки, которые ребенок может получить только после обучения, вступив в зону ближайшего развития.
Обучение должно быть построено таким образом, чтобы слегка опережать психическое развитие. Приобретая опыт совместной деятельности вместе со взрослым, ребенок становится способным решать аналогичные задачи самостоятельно.
Всемирная популярность: становление культа личности Выготского
На основе работ Выготского зародилась советская школа психологии, поэтому его можно считать основоположником развития психологии как науки в СССР. Идеи, взятые из культурно-исторической теории, привели к созданию современной образовательной психологии. В период с 30 по 60 годы 20 века авторитет Выготского не подвергался сомнениям. Его образовательная концепция считалась универсальной, а критика не допускалась.
Становление мировой психологии также во многом обязано влиянию Выготского. Наряду с исследованиями Пиаже, его наработки о методике воспитания использовали для развития образовательной психологии США. Современный пересмотр истории становления педагогики показывает, что всемирной популярностью Выготский обязан своим многочисленным последователям и несколько искаженной подаче основных идей. Исследователи полагают, что культ личности развивали намерено. Исключая возможность критики и переосмысления, под видом идей великого ученого подавали информацию, выгодную для развития политического строя.
Альтернативное видение и критика идей
В СССР попытки критиковать учение Выготского начались еще в 60 года 20 века. При этом прямого запрета на публикацию критических работ не было: их выпускали, но в научных кругах не рассматривали. В атмосфере замалчивания и игнорирования альтернативных точек зрения Выготский оставался великим новатором, у которого было множество последователей, но не было ни конкурентов, ни соратников.
Полезное видео
Ниже представлено видео, посвященное основным идеям Льва Выгодского касательно возрастной психологии.
Читайте также: