Методика оценки речи при афазии цветкова ахутина пылаева 1981
Библиография Ахутиной Татьяны Васильевны
Рябова Т.В. Механизм порождения речи по данным афазиологии. // В сб. Вопросы порождения речи и обучения языку. Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. - Изд-во МГУ, 1967. – C.67-94
Рябова Т.В. К вопросу о задачах восстановления речи при динамической афазии. // Восстановление функций при поражениях центральной и периферической нервной системы. Материалы симпозиума 25-29 мая 1967 г. - Ленинград, Ленингр. НИИ им.А.Л.Поленова, 1967. – C.32-33
Рябова Т.В., Штерн А.С. К характеристике грамматического структурирования. //В сб. Психология грамматики. Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. - Изд-во МГУ, 1968. – C.78-105.
Рябова Т.В. К психолингвистическому анализу речи больных динамической афазией.// В сб. Психологические исследования. Вып. 1. - Изд-во МГУ, 1969. – C.117-124
Ryabova T.V. Collapse of the system of word meanings in aphasia. Soviet Psychology, 1969, v.7, n. 3.
Леонтьев А.А., Рябова Т.В. Фазовая структура речевого акта и природа планов. // Планы и модели будущего в речи. - Тбилиси, 1970. – C.27-32.
Ильясов И.И., Рябова Т.В. Концепция управления усвоением и обучение иностранному языку // Актуальные проблемы психологии речи и психология обучения языку. Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. - Изд. МГУ,1970
Ryabova T.V. The psycholinguistic analysis of speech in patients with dynamic aphasia. Soviet Psychology, 1970, v.8, N 3-4, pp.246-256
Т.В. Рябова О применении концепции управления усвоением в обучении иностранному языку // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. - Изд. МГУ, 1972. – C.3-11.
Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. - М.: Изд-во МГУ, 1975. 143с.
Ахутина Т.В. К вопросу о механизмах динамической афазии и аграмматизма при эфферентной моторной афазии. // Проблемы афазии и восстановительного обучения. - Изд. МГУ, 1975. – C.81-100.
Ахутина Т.В. Микова Т.Н. Сахарный Л.В. К исследованию интерпретации значения производных слов. // Материалы семинара по теоретическим проблемам синтаксиса. - Пермь, 1975. – C.240-243
Ахутина Т.В. Проскунова А.М. Штерн А.С. Синтагма как минимальная синтаксическая единица речепроизводства. // Материалы семинара по теоретическим проблемам синтаксиса. - Пермь, 1975. – C.289-292
Ахутина Т.В. Об отборе речевого материала при программированном восстановлении речи больных с афазией // Проблемы медицинской психологии. - Л. 1976. – C.187-189.
Цветкова Л.С, Ахутина Т.В., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М. Методика оценки динамики речи при афазии //Дефектология, N. 6, 1977. – C.11-16
Цветкова Л.С, Ахутина Т.В., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М. Нарушение актуализации слов у больных с афазией. //Вестник МГУ , сер. Психология, N. 4, 1977
Цветкова Л.С, Ахутина Т.В., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М. Лингво-статистический анализ нарушения называния при разных формах афазии // Нейропсихология-77. - София, 1977. – C.198-203
Ахутина Т.В. Основы нейролингвистики // Программы спецкурсов и спецсеминаров по нейро- и патопсихологии. - Изд-во МГУ, 1977. – C.47-50
Ахутина Т.В. Связь семантической слож ности, времени приобрете ния и частотности слова. // Национальная культура и общение. - М.,1977. – C.11-14
Ахутина Т.В. О понимании и построении активных/пассивных конструкций больными с афазией. // Badania lingwistyczne nad afazja. Warszawa, Ossolineum, 1978, p.31-38
Ахутина Т.В. Нистратов А.А. Петренко В.Ф. Семантическая сложность слова с точки зрения лингвистики и психологии. // Тезисы VI Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникаций. - М., 1978. – C.10-12.
Akhutina T.V. The role of inner speech in the construction of an utterance. Journal of Soviet Psychology, 1978, vol. 16, n. 3, p. 3-31
Ахутина Т.В. Трудности понимания грамматических конструкций у больных с афазией // Проблемы афазии и восстановительного обучения. - Изд. МГУ. – C.40-59
Цветкова Л.С, Ахутина Т.В., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М. Исследование называния у больных с афазией // Проблемы афазии и восстановительного обучения. - Изд. МГУ. – C.88-110
Цветкова Л.С, Ахутина Т.В., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М. Метод точной оценки эффективности восстановления речи у больных с афазией. // Проблемы афазии и восстановительного обучения. - Изд. МГУ, 1979. – C.129-144
L.S.Tsvetkova L.S., Akhutina T.V., Polonskaya, N.N. Pilaeva N.M. A method for evaluation speech dynamics in aphasia. Soviet Psychology, 1979, v.17, n. 1, pp. 39-45.
Цветкова Л.С., Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Методика оценки речи при афазии. - М.: Изд-во МГУ, 1981. 67с. и Приложение (Альбом) 34 с.
Ахутина Т.В. Организация словаря человека по данным афазии // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. - Калинин,1981. – C.3-12
Цветкова Л.С, Ахутина Т.В. О попытках стандартизации тестов А.Р. Лурия в США.// Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова, 1981, вып. 12. – C.1877-1879
Ахутина Т. В., Глозман Ж. М., Цветкова Л. С. Проблемы нейролингви-стического исследования афазии // Современная психология. - М., 1982.
Ахутина Т.В. Горохова С.И. О статусе многозначных и омонимичных слов во внутреннем лексиконе человека. // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. - Калинин, 1983. – C.3-13
Ахутина Т.В. Наумова Т.Н. Смысловой и семантический синтаксис: детская речь и концепция Л.С.Выготского. // Психолингвистические проблемы семантики. - М.,1983. – C.196-209
Akhutina T.V. Syntactic deficits in aphasia. Papers in Linguistics. 1983, p. 263-274.
Akhutina T.V., L.S.Tsvetkova. Comments on a standardized version of Luria’s tests. Brain and Cognition.1983, v.2, pp.129-134.
Цветкова Л.С, Ахутина Т.В., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М. Исследование диалогической речи у больных с афазией // Дефектология, 1984, N.4. – C.10-14
Ахутина Т.В. Теория речевого общения в трудах М.М.Бахтина и Л.С.Выготского // Вестник МГУ. Сер.14, 1984, N.3. – C.3-13
Ахутина Т.В. Малаховская Е.В. Сигнификативное значение слова при афазии // Вестник МГУ. Сер. 14, 1985, N.1. – C.29-38
Дата добавления: 2019-02-22 ; просмотров: 585 ;
Литература
1. Ахутина Т. В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // I Международная конференция памяти А. Р. Лурия. – М., 1998. – С. 201–208.
2. Ахутина Т. В., Калинкина С. Ю., Максименко М. Ю., Полонская Н. Н. Нейропсихологическая диагностика развития процессов обработки зрительной информации: Методические рекомендации для школьных психологов, дефектологов. – Ч. 3. Отчет. – М., 1993.
3. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций. – М.: Академия, 2003. – 64 с. – Приложение: Альбом. – 32 с.
4. Калита Н. Г. Методы восстановления номинативной функции речи при акустико-мнестической афазии // Проблемы афазии и восстановительного обучения. – М., 1975.
5. Козлова З. М. Исследование зрительно-вербальных функций у детей младшего возраста: Дипломная работа. – М.: МГУ, 1998.
6. Красовская О. А. О нарушениях зрительно-перцептивных функций при очаговых поражениях мозга в детском возрасте // Проблемы медицинской психологии. – М., 1980. – С. 79–88.
7. Ксензенко А. А. Зрительный гнозис детей 6–7 лет: Дипломная работа. – М.: МГУ, 1998.
8. Пылаева Н. М. Нейропсихологическая поддержка классов коррекционно-развивающего обучения //1 Международная конференция памяти А. Р. Лурия. – М., 1998. – С. 238–244.
9. Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. – М., 1985.
10. Цветкова Л. С. (ред.) Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. – М.; Воронеж: Модэк, 2001. – 272 с.
11. Цветкова Л. С., Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Методика оценки речи при афазии. – М., 1981.
12. Юртова Е. А. Разработка методики преодоления вербально-перцептивных трудностей у детей младшего школьного возраста: Дипломная работа. – М.: МГУ, 1995.
13. Яблокова Л. В. Нейропсихологическая диагностика развития высших психических функций у младших школьников: разработка критериев оценки: Дис…. канд. психол. наук. – М., 1998.
Глава 2
Использование перцептивного моделирования для развития зрительно-вербальных функций
Данная глава представляет собой часть пособия по развитию зрительно-вербальных функций (Пылаева, Ахутина, 2008). Она ставит своей целью познакомить читателей с видами заданий на перцептивное моделирование, направленными на развитие и коррекцию функций переработки зрительной информации и развитие словаря ребенка (о других возможностях использования подобных заданий см. выше, в предыдущей главе и главе 6 части 2).
Предлагаемый вниманию читателей цикл заданий – один из самых важных в пособии, так как эти задания способствуют совершенствованию и аналитической, и целостной (холистической) стратегий восприятия. С их помощью ребенок может научиться анализировать части, выделять ключевые признаки формы и объединять их в целостный образ предмета. Для практической работы размер рисунков необходимо увеличить до формата А4.
Задание 1. Оно относится к самому простому типу заданий – составлению изображения из двух половинок, при этом сами объекты хорошо знакомы детям. Для его выполнения следует вырезать половинки изображений (и желательно наклеить на картон) (см. рис. 3.1.3, 3.2.1).
Далее ребенок находит подходящие части и прикладывает. Затем он обводит целостное изображение цветным карандашом.
После завершения обводки лист переворачивается, и ребенок вспоминает предметы и их место на странице.
Задание 2. Здесь ребенку нужно найти недостающую деталь, назвать ее и дорисовать. Затем страница переворачивается, и ребенок называет, какие были предметы (рис. 3.2.2).
Рис. 3.2.1. К заданию 1
Рис. 3.2.2. К заданию 2
Задание 3. В этом задании, показывая иллюстративный материал, ребенку рассказывают о том, что здесь художник перепутал части картинок. Далее педагог говорит:
"Чтобы помочь утенку, нужно соединить части правильно. Для этого каждую рыбку надо обвести своим цветом. Начинай с первой, обведи ее, потом найди ее хвост и обведи его" (рис. 3.2.3).
Задание 4. Это задание перцептивно более сложное по сравнению с предыдущими. Здесь ребенку нужно узнать и назвать предметы, а далее – провести разноцветные дорожки от одной половинки к другой (рис. 3.2.4).
Задание 5. Для выполнения этого задания нужно вырезать половинки изображений. Желательно, чтобы часть рисунков ребенок вырезал самостоятельно. Потом он соединяет половинки и называет овощи. Затем у помидора половинка откладывается, и ребенок дорисовывает овощ самостоятельно с опорой на образец или без нее. Аналогично дорисовываются лук и огурец. Если ребенку работа нравится, он может дорисовать все овощи (рис. 3.2.5, 3.2.6).
Задание 6. Это задание является сложным и с перцептивной, и с графической точки зрения. Здесь ребенок должен дорисовать симметричные половинки. Самый сложный объект – бабочка, и ее может дорисовать взрослый, чтобы показать пример (рис. 3.2.7).
После дорисовывания педагог предлагает найти на рисунках все ручки.
Задание 7. Это задание предполагает выделение частей предметов. Сначала ребенку предлагается назвать все предметы посуды, а потом одним цветом обвести все ручки, другим цветом – крышки и третьим – носик (рис. 3.2.8). После выполнения этой части задания страница переворачивается, и ребенку задают следующие вопросы:
"У каких предметов есть ручки? А теперь вспомни, у каких двух предметов не было речек (тарелка, стакан)? Теперь посмотри по сторонам и найди предметы с ручками. Вспомни, у каких предметов еще есть ручки?"
Рис. 3.2.3. К заданию 3
Задание 8. Данное задание было разработано нейропсихологом Н. Г. Калитой под руководством Л. С. Цветковой. Это прототипическое, центральное задание, воплощающее суть перцептивного моделирования, или иначе – конструирования предметных изображений. Здесь "дается определенный фрагмент предмета, свойственный всем предметам этого класса, например емкость для посуды, затем постепенно этот фрагмент дополняется определенными деталями" (Калита, 1975, с. 186). Каждый раз ребенку задают следующие вопросы: "Что получилось? Какие части добавили?".
Рис. 3.2.4. К заданию 4
Рис. 3.2.5. К заданию 5
Рис. 3.2.6. К заданию 5
Рис. 3.2.7. К заданию 6
Рис. 3.2.8. К заданию 7
После этого ребенок обводит предметы и раскрашивает их части, являющиеся ключевыми признаками конкретного предмета из этого класса.
Таким образом, это задание позволяет вычленять ключевые признаки предмета (отработка аналитической стратегии) и компоновать целостный образ (отработка холистической стратегии восприятия). Называние и целых предметов, и их частей расширяет и уточняет словарь ребенка (рис. 3.2.9).
Рис. 3.2.9. К заданию 8
Задание 9. Выполнение этого задания позволяет закрепить материал предыдущего. Ребенка спрашивают о том, какими деталями можно дополнить верхние изображения, чтобы получились чайник, сахарница и чашка. Далее ему предлагается обвести детали, необходимые для чайника, а затем дорисовать их сверху. При обведении изображения ребенок называет его детали, а после рисования – получившееся целое. Далее он переходит к следующему изображению (рис. 3.2.10).
Рубрика: Медицина
Дата публикации: 18.01.2016 2016-01-18
Статья просмотрена: 5397 раз
Изобретение относится к области медицины и педагогики, а именно к неврологии и логопедии. Может найти применение в неврологических и нейрохирургических клиниках, в отделениях реабилитации больных с органическим поражением головного мозга. Отличительной особенностью предлагаемого способа диагностики является то, что обследование больного состоит из нескольких независимых модулей, которые сгруппированы в соответствии с диагностируемыми формами афазии. В каждом модуле тестируется определенная форма и определяется степень ее выраженности.
Ключевые слова: методика скрининг обследования, афазия, формы афазии
В настоящее время в медицине достигнут существенный прогресс [5–22], в том числе и лечении афазии. Патогенез афазии характеризуется системным нарушением функционирования речевого мышления вследствие органического поражения головного мозга.
Афазия клинически проявляется:
1) в грубом нарушении понимания и собственной речи (грубая сенсомоторная афазия);
2) в нарушении понимания обращенной речи (акустико-гностическая афазия);
3) в нарушении объема слухоречевой памяти (акустико-мнестическая афазия);
4) в нарушении семантики речи (семантическая афазия);
5) в нарушении моторной кинестетической программы (афферентно-моторная афазия);
6) в нарушении моторной кинетической программы (эфферентно-моторная афазия);
7) в нарушении планирования и программирования речевого высказывания (динамическая афазия).
От синдрома афазии следует дифференцировать мутизм, то есть произвольный отказ от речевого общения, не обусловленный органическими изменениями в коре головного мозга. Суть данной работы заключалась в последовательной компоновке и интегрировании материала по диагностике лиц с афазией вплоть до получения окончательной методики обследования. При компоновке информации определялись структурные составляющие диагноза (предпосылки и проявления) путем сличения разных проявлений к конкретным симптомам или синдромам. В данном случае применялся качественный анализ дефекта, выделение первично пострадавших звеньев (факторов). Это позволило различить сходные картины нарушения и способствовало постановке точного логопедического диагноза. В целом, процесс создания компьютерной экспресс методики обследования состоял из нескольких этапов:
- группировка имеющихся симптомов в синдром;
- выделение в синдроме ведущего симптома;
- распознавание полученного синдрома путем сличения с эталонными представлениями о формах афазии.
При обследовании больного первоначально регистрируются анкетные данные, клинический диагноз, особенности эмоционально-волевой сферы больного, результаты объективных исследований (КТ/МРТ). На следующем этапе начинается собственно исследование речевого мышления больного, которое состоит из двух этапов. Цель первого этапа исключить грубую степень тяжести речевого расстройства, а также дифференцировать афазию и мутизм. Цель второго этапа — определение формы афазии и степени ее выраженности.
Результат обследования — балльная оценка, которая соотносится с формой речевого нарушения и степенью его выраженности. Методика скрининг обследования больных с афазией составлена на основе зарекомендовавших себя апробированных методик, использующихся в клиниках для определения выявления речевых нарушений у больных с локальным нарушением мозгового кровообращения [1,2,3,4,5,6].
Создание компьютерной скрининг методики диагностики проводилось в 2013–2015 гг. в несколько этапов: На первом этапе разработчиком (логопедом Щербаковой М. М.) на основе проанализированной литературы и собственных внедренных программ реабилитации была составлена экспресс методика диагностики афазии, отвечающая всем требованиям, предъявляемым к данным работам. Контролировал процесс, анализировал содержание экспресс методики и ее адекватность применения в клинике руководитель отделения неврологии, главный внештатный специалист Московской Области, заведующий кафедрой неврологии ФУВ ГБУЗ МО МОНИКИ им. М. В. Владимирского д. м. н., профессор Котов С. В. На втором этапе создавался компьютерный вариант экспресс диагностики (программисты отделения компьютерных технологий ФУВ ГБУЗ МО МОНИКИ им. М. Ф. Владимирского МОНИКИ.). На третьем этапе компьютерная скрининг диагностика афазии прошла апробацию в клинике (отделение неврологии ФУВ ГБУЗ МО МОНИКИ им. М. Ф. Владимирского) и доказала свою достоверность.
Алгоритм обследования прост и доступен для специалистов, так как: 1) не требует дополнительных материалов; 2) доступен для обследования больных как логопедам-афазиологам, так и врачам-неврологам. Продолжительность обследования одного больного составляет от 7 до 30 минут и не требует большой психической нагрузки от больного.
Способ осуществляется следующим образом. Первоначально фиксируются общие сведения о больном, неврологический диагноз, группа инвалидности, образование больного, особенности эмоционально-волевой сферы больного, уточняется наличие или отсутствие очагового поражения головного мозга по данным объективных исследований (КТ/МРТ). Затем начинается собственно процесс обследования речевого мышления больного, который состоит из нескольких независимых модулей. Смена инструкции (переход к следующему заданию) происходит по событию выбора последнего элемента в предлагаемом задании, либо по истечении отведенного на выполнение задания времени.
Модуль 1. Обследование грубой сенсомоторной афазии. Включает 4 задания. Задания: ситуативная беседа (3 балла); автоматизированная речь (2 балла); договаривание стойких речевых конструкций (3 балла); понимание простейших речевых инструкций (4 балла).
1) 0–6 баллов — тотальная афазия. Рекомендуется Модуль 2. Исключение мутизма.
2) 7–9 баллов — грубая сенсомоторная афазия.
3) 10–12 баллов — грубой сенсомоторной афазии нет. Рекомендовано дальнейшее обследование больного.
Модуль 2. Исключение мутизма. Включает 3 задания и одно дополнительное. Задания: дописывание пропущенных слов в текст (1 балл); показ предметных картинок по инструкции (1 балл); дописывание предложений (4 балла).
1) 0–2 балла — мутизма нет. Ставится диагноз: тотальная афазия
2) 3 балла — проводится дополнительное обследование с целью исключения мутизма. В результате обследования: а) 0 баллов — мутизм исключается, ставится грубая сенсомоторная афазия; б) 1 балл — мутизм подтверждается.
3) 4–6 баллов — мутизм.
Модуль 3. Акустико-гностическая афазия. Включает 6 заданий. Задания: показ сюжетных картинок (4 балла); показ предметных картинок (4 балла); раскладывание подписей к предметным картинкам (4 балла); фонематическое восприятие (6 баллов); составление слов из букв (4 балла).
1) 20–22 балла — акустико-гностической афазии нет.
2) 16–19 баллов — акустико-гностическая афазия легкой степени тяжести
3) 13–15 баллов — акустико-гностическая афазия средней степени тяжести.
4) 0–12 баллов — акустико-гностическая афазия грубой степени тяжести.
Модуль 4. Акустико-мнестическая афазия. Включает 5 заданий. Задания: показ недорисованных предметных картинок (4 балла); объяснение функциональных назначений предметов (5 баллов); подбор аналогии (2 балла); слухоречевая память на серию слов (2 балла), слухоречевая память на текст (4 балла).
1) 16–17 балла — акустико-мнестической афазии нет.
2) 13–15 баллов — акустико-мнестическая афазия легкой степени тяжести
3) 7- 12 баллов — акустико-мнестическая афазия средней степени тяжести.
4) 0–6 баллов — акустико-мнестическая афазия грубой степени тяжести.
Модуль 5. Семантическая афазия. Включает 7 заданий. Задания: зрительное восприятие пропорций (1 балл); восприятие наложенных изображений (3 балла); схема тела (4 балла); определение времени на часах (2 балла); счетные операции (1 балл); понимание переносного смысла слова (4 балла); понимание логико-грамматических оборотов (2 балла).
1) 16–17 балла — семантической афазии нет.
2) 14–15 баллов — семантическая афазия легкой степени тяжести
3) 8–13 баллов — семантическая афазия средней степени тяжести.
4) 0–7 баллов — семантическая афазия грубой степени тяжести.
Модуль 6. Динамическая афазия. Включает 5 заданий. Задания: динамический праксис (1 балл); подбор к словам-глаголам синонимов (4 балла), антонимов (4 балла); построение фразы (предложения) (3 балла); решение логических задач (3 балла).
1) 14–15 баллов — динамической афазии нет.
2) 12–13 баллов — динамическая афазия легкой степени тяжести
3) 8- 11 баллов — динамическая афазия средней степени тяжести.
4) 0–7 баллов — динамическая афазия грубой степени тяжести.
Модуль 7. Эфферентно-моторная афазия. Включает 4 задания. Задания: воспроизведение дезавтоматизированных рядов (2 балла); графический праксис (2 балла); составление слов из слогов (4 балла); составление слов из букв с известной первой буквой (4 балла).
1) 10–11 баллов — эфферентно-моторной афазии нет.
2) 8–9 баллов — эфферентно-моторная афазия легкой степени тяжести
3) 5–7 баллов — эфферентно-моторная афазия средней степени тяжести.
4) 0–4 баллов — эфферентно-моторная афазия грубой степени тяжести.
Модуль 8. Афферентно-моторная афазия. Включает 6 заданий. Задания: автоматизированное письмо (1 балл); дописывание первых слогов в слово (4 балла); дописывание последних слогов в слово (4 балла); составление слов из букв (3 балла); отгадывание кроссворда (5 баллов); дезавтоматизированное письмо (2 балла).
1) 18–19 баллов — афферентно-моторной афазии нет.
2) 14–17 баллов — афферентно-моторная афазия легкой степени тяжести
3) 7–13 баллов — афферентно-моторная афазия средней степени тяжести.
4) 0–6 баллов — афферентно-моторная афазия грубой степени тяжести.
Таким образом, диагностика речевого мышления больного по уникальной методике включает либо:
1) все модули обследования с определением формы афазии и степени ее выраженности у больных без предварительного диагноза. Процедура занимает около 30 минут.
2) определенный модуль обследования у больных с наличием предварительного диагноза с целью подтверждения наличия данной формы афазии и определения степени ее выраженности. Процедура обследования занимает 5–7 минут.
Методика прошла апробацию в неврологическом отделении ГБУЗ МО МОНИКИ им. М. Ф. Владимирского в 2013–2015 гг. на 137 больных. В большинстве случаев у больных наблюдались сочетанные речевые диагнозы. Всем обследуемым больным (137 человек) был поставлен предварительный логопедический диагноз, который был подтвержден в 100 % случаев при обследовании их по скрининг методике обследования. После проведенного курса реабилитации с больными проводилось повторное обследование по методике скрининг обследования, которое позволило доказать результативность комплексного лечения (сосудистой терапии и логопедического воздействия). Если при первичном обследовании речевых нарушений выявлено не было, повторное обследование не проводилось.
В целом можно отметить следующие достоинства компьютерной скрининг методики обследования больных с афазией:
1) в методике диагностики учтены все параметры проявления синдрома афазии (нарушение как речевых, так и неречевых высших психических функций).
2) алгоритм обследования прост и доступен для специалистов, так как:
а) не требует дополнительных материалов;
б) доступен для обследования больных как логопедам-афазиологам, так и врачам неврологам, работающим с данной группой больных.
3) продолжительность обследования одного больного составляет от 7 до 30 минут и не требует большой психической нагрузки от больного.
Способ оценки.Критерии для количественной оценки данных, полученных при обследовании с помощью этой методики, разработаны на основе:
а) представлений в нейропсихологии об афазии как дефек
те, имеющем разные формы в соответствии с разными меха
низмами (факторами), вызывающими ту или другую форму
афазии;
б) анализа ответов больных при выполнении тестов в ходе
длительном (многолетней) апробации методики.
Для полноты оценки характера и выраженности дефекта, динамики его обратного развития, учета факторов, лежащих в основе нарушения и т. д., было взято достаточное количество заданий. Было условно принято, что максимальный балл, получаемый больным за выполнение той или иной пробы, ра-
вен 30, что соответствует максимальному количеству заданий в некоторых пробах. Исходя из этого, высчитывается максимальная оценка, выставляемая испытуемому за выполнение каждой пробы, входящей в тест. Так, при оценке называния предметов больной получает по 1 баллу за правильный ответ, если же он называет все 30 предметов, то набирает максимальную оценку по этому тесту — 30 баллов. При оценке умения составления предложений по картинкам за выполнение каждой пробы ставится уже 2 балла, что в сумме при выполнении 15 проб дает высший балл — 30.
Хотя для простоты подсчета удобнее была бы такая система оценок, где каждый ответ расценивался бы как правильный или неправильный, авторами выбрана более гибкая система. Введена промежуточная между 0 и высшим баллом оценка, выставляемая за определенные отклонения от нормы. Это было сделано для того, чтобы обнаружить и учесть все качественное многообразие выполнения проб больными с афазией. Критерии для количественной оценки выработаны на основании представлений о характере нарушений речи при афазии, к которым приводит выпадение различных факторов, и на основании анализа ошибочных ответов, полученных при апробации методики.
Рассмотрим конкретно, какие оценки ставятся за выполнение заданий каждого теста.
Оценки за экспрессивную речь
3. Оценки за составление предложений. Максимальная
оценка, выставляемая за выполнение заданий этого теста, рав-
на 2 баллам. Ею оценивается правильная фраза, требуемого
объема и грамматической сложности (1—5-я фразы длиной в
2—3 слова типа S—P, S—Р = 0; 6—10-я фраза длиной не ме-
нее 4 слов с обязательным использованием предложной конст-
рукции; 11—15-я фразы длиной не менее 5 слов, при этом 14-я
и 15-я должны быть сложноподчиненными предложениями). Не
снижается оценка за литеральные парафазии, не мешающие
понять предложение, и за самостоятельно исправленные ошиб-
ки. Больному выставляется 1 балл в следующих случаях:
б) за вербальную парафазию; в) за каждый аграмматизм; г) за
незаконченность предложения; д) за нарушение порядка слов.
За нарушение связности повествования (разрывы в изложении)
и смысловую неадекватность испытуемый штрафуется на 1 балл.
Предлагаемый способ оценки рассказа достаточно условен и, возможно, потребует дальнейшей доработки, однако он является достоверным и выполняет нужные задачи.
Оценки за импрессивную речь
Таким образом, резюмируем некоторые основные принципы оценки ответов (выполнения заданий) больных: правильные по форме, адекватные по смыслу ответы оцениваются максимальным баллом (от 3 до 1, в зависимости от задания, т. е. от количества заданий в каждом тесте), неадекватные по смыслу или грубо искажающие смысл ответы оцениваются нулем (0). Максимальный балл выставляется и при самостоятельной коррекции ошибок. Промежуточная оценка (между максимальной и нулевой) ставится в случае повторного предъявления задания, при ответах, не грубо искаженных.
Ниже приводится образец протокола оценки речи больного с афазией.
Протокол исследования речи больного Д
II обследование — 23.VI.76 (после курса восстановительного обучения). Форма афазии: комплексная моторная афазия. Дата заболевания: V.72. Год рождения: 194Э. Образование: среднетехническое.
Клинический диагноз: постэкламптический синдром с геморрагией в левое полушарие.
| I обследовани | ^ | II обследова | тае | |
| Действия | Ответы | Оценка | Ответы | Оценка |
| 1. Идет | едет нет + | |||
| 2. Пьет | + | + | ||
| 3 Пишет | читает | + | ||
| 6 Читает | + | + | ||
| 7 Спит | спати | 0,5 | спати | 0,5 |
| 8 Ест | + | + | ||
| 9 Стоит | — | + | ||
| 10 Говорит | раз разоварит | 0,5 | + | |
| 16 Плывет | воде пра — | + | ||
| 17 Покупает | + | возьми . . . + | ||
| 18 Плачет | + | + | ||
| 29 Привязывает | — | _ | ||
| 30. Набирает | воды — | + |
| I обследование | |
| 1 Фразы | |
| (картинки) | |
| Ответы | О тика |
| 1. Мальчик моет руки | Мальчик воды . — |
| Мальчик моет руки | |
| 2. Девочка режет колбасу | Таня в . во . . мясо |
| 3. Мальчик забивает гвоздь | Петя . . . молоток |
| 4. Дети лепят бабу | Дети . . . бабу |
| 5. Кошка пьет молоко | Кот мло ест молоко |
| 6. Мальчики играют в мяч | Отказ |
| 7. Мальчик бежит к дереву | Отказ |
| 8. Мальчик лезет через забор | Отказ |
| 9. Солнце заходит за тучи | Отказ |
| 10. Няня стелет коврик около кровати | Отказ |
| 11. Колхозники грузят сено на машину | Отказ |
| 12. Девочка пришла навестить больную подругу | Отказ |
| 13. Мальчик уступает место женщине в трамвае | Отказ |
| 14. Врач приглашает больного в кабинет | Отказ |
| 15. Мужчина несет лестницу, чтобы снять шар | |
| с дерева | Отказ |
Составление рассказа по картинке
| Возраст | 21-30 лет | 41—40 лет | 41—50 лет | 51—60 лет |
| Количество больных | ||||
| Среднее арифметическое приращении | 30,4 | 28,5 | 23,8 | 23,5 |
В ряде других исследований также была показана значимая роль направленного рационального восстановительного обучения. Многих исследователей и практиков-реабилитаторов интересовал вопрос о возможностях спонтанного восстановления речи (А. Р. Лурия, 1948; J. Sarno, 1971; A. Halland, 1979-Л. С. Цветаева, 1981, 1985; A. Baska, 1982). Некоторые исследователи высказывались в пользу спонтанного восстановления речи, другие полностью отрицают этот путь восстановления речи. В исследовании, посвященном проблемам спонтанного восстановления речи, проведенном Л. Оливой и Л. С. Цветковой (1985), получены важные данные как для теории проблемы путей восстановления речи при афазии, так и для практической работы. В работе исследовались больные с афазией в течение одного года после начала заболевания. Было показано, что спонтанное восстановление речи практически отсутствует. Имеет место незначительная динамика речи, но она нестабильна: незначительная положительная динамика замещается на следующем этапе отрицательной, и наоборот. Оказалось, что если спонтанная компенсация дефектов и возможна, то она возникает лишь на ранних этапах после начала заболевания, и эта возможность исчерпывается в течение первых шести месяцев. Позже наступает отрицательная динамика или она полностью отсутствует. Отсюда следует, что восстановительное обучение нужно начинать не позже чем через шесть месяцев после начала заболевания, на фоне активных компенсаторных перестроек.
Сравнительный анализ спонтанной динамики речи с результатами восстановительного обучения, проведенный авторами исследования, показал, что восстановительное обучение является единственным средством преодоления дефекта и реабилитации больных. Спонтанное восстановление речи при органических локальных поражениях мозга отсутствует, а замещается лишь незначительными компенсаторными перестройками, нередко отрицательными для дальнейшего восстановления функций.
1. Практика восстановительного обучения с давних пор нуждалась в специальных методах, с помощью которых можно было бы измерить динамику и эффективность восстановления речи при афазии. К разработке таких методов обращались отдельные исследователи и реабилитаторы (Э. С. Бейн, В. М. Коган, В. Я. Репин, Н. А. Лойко, М. Taylor и др.). Само обращение к этому вопросу является в целом положительным фактом, однако для известных в литературе методов оценки характерно отсутствие строгой научной обоснованности выбора проб, недостаточная разработанность критериев подбора методического материала и т. д. Необходимы такие методы, в которых бы сочетался качественный анализ дефекта с количественной характеристикой динамики и которые бы могли не
только показать динамику афазии, представить ее в качественном и количественном виде, но и оцепить эффективность применяемых методов и влияние различных условий и факторов на динамику афазии.
3. Кроме решения вопросов, относящихся непосредственно
к восстановлению речи, эта методика позволяет ответить еще
на ряд важнейших вопросов теории афазиологии и ее практики
(роль спонтанного восстановления и специального восстанови
тельного обучения в преодолении дефекта, каковы факторы,
влияющие на динамику дефекта — положительную и отрица-
тельную, и т. д.).
4. Методика состоит из двух частей и восьми проб
1-я часть — это тесты на измерение и анализ экспрессивной
речи (4 теста), 2-я часть — тесты на измерение и анализ ди-
намики понимания речи (4 теста). Разработана и внедрена и
практику специальная количественная обработка материала,
весьма чувствительная к нюансам динамики речи.
5. С помощью этой методики были изучены факторы, влияя-
ющие на восстановление речи при афазии: специальное обуче-
ние, этиология заболевания, время начала обучения, общая
длительность заболевания, возраст и др. Исследования разных
авторов показали эффективность и необходимость восстанови
тельного обучения при афазии и отсутствие спонтанного вос-
становления речи.
Темы для рефератов на семинарских занятиях
1. История развития вопроса о методах оценки эффективности bocct;i
новления речи при афазии.
2. Каковы цели и задачи этих методов, их практическая и теоретичес-
кая значимость.
3. Требования к построению методики, способной объективно оценить
динамику речи в процессе восстановительного обучения.
4. Описание методики оценки речи Л. С. Цветковой, Н. М. ПылаевоП
и др.
5. Задачи, решаемые этой методикой.
6. Содержание Методики. Тесты на экспрессивную речь. Тесты на им
прессивную речь.
7. Принцип учета качественной стороны дефекта.
8. Принцип количественной обработки материала.
9. Описание количественной обработки материала. Конкретный пример.
10. Факторы, влияющие на восстановление речи при афазии.
Последнее изменение этой страницы: 2017-01-20; Нарушение авторского права страницы
Читайте также: