Особенности мышления у глухих. Умственное развитие при глухоте

Добавил пользователь Morpheus
Обновлено: 14.12.2024

В основе психического развития аномальных детей, в том числе с нарушенным слухом, лежат те же закономерности, что и в норме. Однако имеются особенности, кот обусловлены и первичным дефектом, и вторичными нарушениями. дети с нарушениями слуха делятся на слабослышащих и глухих, и их развитие познавательн деят-ти и личности отличаются, имеют свои особ-ти.

Мышление — это сложн познавательный психич процесс, заключающийся в обобщенном опосредованном и целенаправленном отражении действительности, пр-сс поиска и открытия нового.

Мышление человека неразрывно связано с речью и не может существовать вне ее.

У глухих детей, кот овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах.

Принято различать три вида мышления: наглядно-действенное (задача, данная в наглядной форме, решается при помощи действий), наглядно-образное (мышление оперирует преимущественно наглядным, чувственно- конкретным материалом, а сами возникающие образы отражают конкретные, единичные, индивидуальные черты объектов), словесно- логическое(протекает преимущественно в абстрактных понятиях).

Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно- образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно- логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности. (В.А.Синяк, М.М.Нудельман. 1975). Исследования показывают, что по уровню развития наглядно- образного мышления глухие дети младшего и среднего школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстникам, имеющий нормальный интеллект, чем к слышащими умственно отсталым детям. (Т.В.Розанова, 1983).

У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число глухих детей (около 15% каждой возрастной группе) по уровню развития словесно- логического мышления приближается к средним показателям слышащих сверстников. Однако среди глухих имеются также учащиеся (10-15%) со значительным отставанием в развитии словесно- логического мышления по сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих. Эти дети не являются умственно отсталыми, уровень их развития наглядного мышления- в пределах возрастной нормы глухих. Значительное отставание в развитии словесно- логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью. (Т.В. Розанова, 1983).

Как показали экспериментальные исследования, вначале глухой ребенок словом обозначает лишь определенный конкретный предмет. Когда он впервые узнает слово - название показанного ему предмета, — оно явл-ся обозначением лишь единичного предмета и еще не выполняет функции понятия.для того чтобы слово приобрело обобщенный характер (т.е. стало понятием), оно должно быть включено в 20 и более условных связей. Чтобы избежать «сращивание» слова с единичным предметом, новое понятие необходимо формировать с помощью многих и разных (по форме, цвету, размеру) реальных предметов или наглядных изображений этих предметов.(В.А.Синяк, М.М.Нудельман. 1975, Ж.И.Шиф).

Мыслительные операции: Анализ (расчленение целого на отдельные части или выделение частей, свойств предмета) и синтез (соединение частей, свойств, качеств в новое целое. Синтез возможен лишь в результате предварительного анализа). Для глухих детей младшего школьного возраста представляется проблемой анализировать тексты, часто не акцентируют внимание на важных деталях С возрастом качество анализа у глухих совершенствуется.. (М.М.Нудельмрн, Ж.И.Шиф);

Сравнение (установление черт сходства и различия между объектами):

У 30% глухих первоклассников сравнение двух объектов переходит в анализ одного из них. У слышащих первоклассников подобная особенность сравнения встречалось в 10% случаев. У глухих учащихся 3 класса такая особенность встречалась приблизительно в 18% случаев. (М.В.Зверева)

Глухие дети слабо замечают общее, сходное в сравниваемых объектах. Они больше говорят о различиях. Ученик массовой школы отмечает сходство сравниваемых объектов, наличие в них общих частей, черт и тут же переходит к поиску отличительных свойств. Глухим школьникам младших классов трудно в одно и то же время видеть и сходство, и различие в сравниваемых объектах: если они увидели сходство в объектах, то забывают об их различии, и наоборот. Это может быть объяснено тем, что им трудно одни и те же признаки рассматривать под двумя различными углами зрения. (В.А.Синяк, М.М.Нудельман, 1975);

Обобщение: Глухие и слабослышащие школьники с трудом овладевают обобщенными способами ориентации в сфере научных технических понятий, в выявлении внутренних существенных связей и отношений внутри и между объектами. (А.П.Гозова, 1979, В.А.Влодавец, 1975)

Причинно — следственные связи: Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Глухие младшие школьники понимают причинно- следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые причины каких- либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину с действием, с целью, с сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно- следственные связи и пространственно- временные связи. (Т.В.Розанова, 1983).

У глухих детей значительно позднее, чем у слышащих (с отставанием на 3-4 года и более), формируется понятийный подход к решению задач. Только в старшем школьном возрасте у глухих детей начинает формироваться абстрактно — понятийное мышление (словесно — логическое мышление).(Т.В.Розанова, 1983).

К моменту окончания школы у глухих недостаточно сформированы приемы построения логических заключений. (А.П.Гозова, Т.К.Стуре, 1981)

Для 9-10-летних детей с н.с. характерно использование более элементарных способов действия, например подражание образцу действия взрослого, копирование его (Н.В.Яшкова).

Мышление у детей с нарушением слуха
статья по психологии по теме

Мышление - это сложный познавательный психический процесс, заключающийся в обобщенном опосредованном и целенаправленном отражении действительности, процесс поиска и открытия нового.

У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах.

Принято различать три вида мышления: наглядно-действенное (задача, данная в наглядной форме, решается при помощи действий) наглядно-образное (мышление оперирует преимущественно наглядным, чувственно- конкретным материалом, а сами возникающие образы отражают конкретные, единичные, индивидуальные черты объектов), словесно-логическое (протекает преимущественно в абстрактных понятиях).

Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно-образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно-логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности. Исследования показывают, что по уровню развития наглядно- образного мышления глухие дети младшего и среднего школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстникам, имеющий нормальный интеллект, чем к слышащими умственно отсталым детям.

Изучение состояния наглядных форм мышления у детей с нарушениями слуха свидетельствует об отставании не только в развитии наглядно-образного, но и наглядно-действенного мышления. Формирование наглядно-действенного практического мышления протекает у них со значительным отставанием во времени и с некоторыми количественными и качественными отличиями от его становления у нормально развивающихся детей, несмотря на наличие общих тенденций развития.

Наглядно-действенное мышление, как и другие его формы, связано с проблемными ситуациями, в которых ребенок не может действовать привычными способами. Исходя из того, что задачи на уровне наглядно-действенного мышления решаются через практические действия, важен тот способ выполнения задания, который выбирает ребенок. У детей с нарушениями слуха в большинстве случаев отмечаются более простые способы выполнения задания. Так, например, у детей с патологией слуха действие силой для достижения результатов наблюдается на протяжении всего дошкольного возраста, тогда как у слышащих детей в ряде случаев действия силой нет даже у младших дошкольников.

У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число глухих детей (около 15% каждой возрастной группе) по уровню развития словесно - логического мышления приближается к средним показателям слышащих сверстников. Однако среди глухих имеются также учащиеся (10-15%) со значительным отставанием в развитии словесно- логического мышления по сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих. Эти дети не являются умственно отсталыми, уровень их развития наглядного мышления в пределах возрастной нормы глухих. Значительное отставание в развитии словесно - логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью. Как показали экспериментальные исследования, вначале глухой ребенок словом обозначает лишь определенный конкретный предмет. Когда он впервые узнает слово - название показанного ему предмета, оно является обозначением лишь единичного предмета и еще не выполняет функции понятия. Оказывается, для того чтобы слово приобрело обобщенный характер (т.е. стало понятием), оно должно быть включено в 20 и более условных связей. Чтобы избежать «сращивание» слова (и скрывающегося за ним понятия) с единичным предметом, новое понятие необходимо формировать с помощью многих и разных ( по форме, цвету, размеру) реальных предметов или наглядных изображений этих предметов. Мыслительные операции: Анализ (расчленение целого на отдельные части или выделение частей, свойств предмета) и синтез (соединение частей, свойств, качеств в новое целое). Синтез возможен лишь в результате предварительного анализа. Для глухих детей младшего школьного возраста представляется проблемой анализировать тексты, часто не акцентируют внимание на важных деталях С возрастом качество анализа у глухих совершенствуется.

У 30% глухих первоклассников сравнение двух объектов переходит в анализ одного из них. У слышащих первоклассников подобная особенность сравнения встречалось в 10% случаев. У глухих учащихся 3 класса такая особенность встречалась приблизительно в 18% случаев.

Глухие дети слабо замечают общее, сходное в сравниваемых объектах. Они больше говорят о различиях. Ученик массовой школы отмечает сходство сравниваемых объектов, наличие в них общих частей, черт и тут же переходит к поиску отличительных свойств. Глухим школьникам младших классов трудно в одно и то же время видеть и сходство, и различие в сравниваемых объектах: если они увидели сходство в объектах, то забывают об их различии, и наоборот. Это может быть объяснено тем, что им трудно одни и те же признаки рассматривать под двумя различными углами зрения.

В процессе обучения детей с нарушениями слуха необходимо учитывать индивидуальные особенности развития их мышления, типы соотношений наглядных и понятийных форм мышления. На основе этого принципа выделяет следующие группы детей, каждая из которых требует особого подхода. В первую входят дети с относительно высоким уровнем развития наглядного и понятийного мышления. Они не уступают слышащим сверстникам по уровню развития наглядно-образного мышления, а по уровню развития понятийного мышления отстают примерно на три года. Эти дети имеют высокую обучаемость, проявляют активность и самостоятельность при решении задач, успешно усваивают школьную программу. Во вторую группу входят дети со средним уровнем развития наглядного и понятийного мышления, т.е. отстают от слышащих сверстников по развитию обоих видов мышления. В процессе обучения они нуждаются в постоянной помощи сурдопедагога. Третью группу составляют дети с высоким уровнем развития наглядного и низким уровнем развития понятийного мышления. По уровню развития наглядно-образного мышления эти дети не уступают слышащим сверстникам, но у них наблюдаются трудности в овладении словесной речью. В связи с этим они испытывают сложности в усвоении школьной программы, их мыслительные операции неполноценны, недостаточно обобщенны и необратимы. Поскольку по уровню развития мышления эти дети уже «подошли к порогу логики», интенсификация формирования их словесной речи благодаря адекватному и своевременному обучению может способствовать развитию словесно-логического мышления, а следовательно и формированию первого типа соотношения. В четвертую группу входят дети с относительно высоким уровнем развития понятийного мышления при низком уровне развития наглядно-образного. Такая диспропорция является результатом интенсивного обучения этих детей словесной речи без достаточной дифференциации языковых средств, соответствующих коммуникативной и интеллектуальной функциям, при невнимании к развитию практических видов деятельности, сюжетно-ролевой игры, конструирования, изобразительной деятельности, т.е. тем видам деятельности, в которых развиваются наглядные формы мышления. Как следствие диспропорции у детей наблюдается постепенное снижение успешности усвоения школьной программы, особенно по математике. В некоторых случаях происходит компенсаторное развитие наглядно-образного мышления и в дальнейшем - гармоничное развитие всех его видов. Выделенные типы соотношений в развитии видов мышления у детей, имеющих нарушения слуха, свидетельствуют о необходимости своевременной диагностики и определения причин тех или иных диспропорций в развитии разных видов мышления, а также составления на их основе коррекционных программ.

Таким образом мы рассмотрели понятие процесса мышления и особенности процесса мышления глухих детей, и выяснили что мышление - это психический процесс, который заключается в отражении человеческим мозгом, общих свойств предметов и явлений внешнего мира, установлении связей между ними.

Процесс мышления осуществляется при помощи анализа всего наблюдавшегося, и одновременного их синтеза, установления между ними связи, мысленного воспроизведения целостной картины.

Глухие дети слабо замечают общее, сходное в сравниваемых объектах.

Человеческое мышление - это речевое мышление, т.е. неразрывно связанное с речью.

Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно-образного мышления, В формировании словесно-логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности.

Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки в этой матрице, соответствующей ее рисунку. Изучив структуру большой матрицы, ребенок должен указать ту из деталей, которая лучше всего подходит к этой матрице, т.е. соответствует ее рисунку или логике расположения его деталей по вертикали и по горизонтали.

Детям раздаются задания. Дается подробное объяснение, можно на примере первого задания показать, как начинать решать тест. На выполнение заданий дается 20 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество баллов, набранных ребенком за их решение. Каждое правильно решенное задание оценивается в 1 балл.

Тест «Нарисуй Человека», этот тест - один из наиболее используемых диагностических методов. Выводы об уровне умственного развития по результатам тестирования наиболее надежны применительно к дошкольному и младшему школьному возрасту.[прил.2]

Тест «Несуществующее животное». Это одна из наиболее информативных рисуночных методик. [прил.3]

Проведение тестирования. Лист бумаги кладется перед обследуемым горизонтально. Придумайте и нарисуйте животное, которого на самом деле нет, никогда не было, и которого до вас никто не придумал - ни в сказках, ни в компьютерных играх, ни в мультфильмах». В конце задаются вопросы о нарисованном персонаже.

Доклад на тему: "Особенности развития мышления у детей с нарушениями слуха"

Мышление - познавательный процесс, характеризуется обобщенным и опосредованным отражением действительности. Проблема развития мышления у ранооглохших детей давно привлекала внимание ученых, т.к. анализ своеобразной ситуации развития глухого ребенка позволяет понять роль речи в процессе развития и функционирования мышления.

Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешние действия с предметами, при этом ребёнок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. При решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одой ситуации в другую, что приводит к формированию наглядно-действенных обобщений.

Запорожец исследовал особенности наглядно-действенного мышления слабослышащих детей, не владеющих ни одним видом речи. Он предъявлял детям задачи разной сложности, в которых требовалось применить средства, например, воспользоваться палкой или линейкой для того, чтобы достать какой-либо удалённый предмет; детям предлагали различные задачи с рычагами, где, кроме внешней связи между вещами нужно было уловить внутренние механические отношения между ними. Он установил, что в переносе способа действия из одной ситуации в другую проявляется осмысление, которое идёт по линии обобщения средства, применённого ребёнком при решении практических задач, таким образом, у него формируется доречевое общение. Для этих обобщений характерна слитность сенсорных и моторных компонентов, так как в них отражается и сходство функционального значения, и сходство внешнего вида предметов, используемых при решении задач. Эта слитность обуславливает трудности, которые возникают у глухих детей при переносе в ситуацию, сходную не по внешним, а по внутренним признакам. Иногда достаточно сделать рычаг из другого материала или окрасить его в другой цвет- и дети станут решать задачу, как новую или попытаются действовать одинаково двумя разными рычагами.

Своеобразие наглядно-действенного мышления заключается в том, что при переносе способа действия недостаточно разделяется принцип связи вещей и структура собственного действия ребёнка. При решении задач с рычагами детям необходимо усмотреть принцип объективной связи между вещами, а структура собственного действия может быть разной- в одном случае рычаг нужно тянуть к себе, в другом- от себя. Это разделение оказывается трудным для ребёнка.

Таким образом, доречевое мышление инертно, лишено подвижности. Обучение слабослышащего ребёнка речи предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием речи.

Такое знакомство происходит в результате приобретения ребёнком практического опыта и сенсорного воспитания. Практический опыт - это знакомство с предметами, созданными руками человека и соотнесение действий с результатами, и начало установления причинно- следственных связей. Усвоение ребёнком с помощью взрослых общественно выработанных способов употребления предметов и есть первые знания.

Отставание в развитии наглядно- действенного мышления наблюдается и у тех глухих детей, которые владеют речью. Для 9-10 -летних глухих и слабослышащих детей характерно использование более элементарных способов действия, например подражание образу действия взрослого. Слабослышащие дети не владеют обобщенным способом действия, поэтому им требуется в 4 раза больше времени и в 3 раза больше показов, чтобы научиться решать задачи.

Следующая стадия мышления - наглядно-образное. Усваивая обозначения предметов, их признаков, отношений ребёнок приобретает способность осуществлять мыслительные действия с образами предметов. Слабослышащие дети длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. Это подтверждается различными экспериментами, например, с помощью матриц Дж. Равена разной сложности. Даже в период от 7 до 10 лет у глухих детей наблюдается более быстрый темп развития наглядно-образного мышления, чем у слабослышащих. Проблемы возникают только при решении сложных задач, но, чем больше глухие дети пользовались жестами и речью для анализа условий наглядных задач, там, где требовалось установление отношений между различными признаками, тем успешнее они их решали.

Развитие наглядного мышления приводит детей к порогу логики, позволяет создавать обобщенные мысленные представления, на которых строится формирование понятий. В связи с более поздними сроками формирования н/о мышления, с замедленным развитием речи переход на стадию словесно-логического мышления у слабослышащих детей происходит в течение более длительного времени. Для глухих детей возникают трудности при обобщении действий, с трудом усваивают названия действий, например, смешивают глаголы, различающиеся только приставками.

Наблюдается отставание в развитии анализа и синтеза, для них характерно длительное использование общих терминов, а не специальных обозначений, анализ менее детализированный.

Такая мыслительная операция, как абстракция, формируется в процессе сюжетно - ролевой игры и учебной деятельности. Одной из характерных особенностей сюжетно-ролевой игры является использование предметов-заместителей, т.е. использование в соответствии с игровой ситуацией предметов, имеющих в жизни другое назначение. Выделение одних признаков заменяющих предметов и отвлечение от остальных основано на абстракции. Слабослышащие дети испытывают трудности при использовании предметов заместителей. Обратимость мыслительных операций у детей с нарушениями слуха формируется позднее: понятия сохранения веса на 5-6 лет, сохранение площади ещё позднее. Лишь к 10 классу слабослышащие дети могут использовать знания о взаимообратных отношениях двух величин в качестве способа решения новой задачи.

В развитии словесно-логического мышления наблюдается ещё большее своеобразие. В соответствии с этим ещё большее значение приобретает вопрос о соотнесении в развитии мышления и речи. В развитии речи можно наблюдать доинтеллектуальную стадию, на 1,2 году жизни речь-это средство социального взаимодействия.

В развитии мышления-доречевую стадию, сначала ребёнок овладевает действиями с предметами, а через них - общественными значениями, заключёнными в этих предметах. То есть мышление и речь имеют разные корни, их развитие до известного момента идёт независимо друг от друга. В возрасте 2-х лет слышащий ребенок делает величайшее открытие: каждый предмет имеет свое название. С этого момента линии развития речи и мышления пересекаются, мышление становится речевым, а речь - интеллектуальной. У детей с нарушениями слуха пересечение линий развития мышления и речи совершается позже, чем у слышащих.

Большие трудности испытывают дети при решении задач, сформулированных словесно, при оперировании понятиями («больше на . », меньше на . », «Во сколько раз . »), в переходе от текста задачи к наглядному представлению ее содержания, при необходимости сделать умозаключение по содержанию текста, которое предполагает сопоставление словесно сформированных суждений.

Поэтому в процессе обучения детей с нарушениями слуха следует учитывать индивидуальные особенности развития их мышления, Розанова выделила следующие группы детей, каждая из которых требует особого подхода.

В 1 группу входят дети с относительно высоким уровнем развития наглядного и понятийного мышления. Они не уступают слышащим в развитии наглядно-образного мышления, а в развитии понятийного отстают примерно на 3 года.

Во 2 группу входят дети со средним уровнем развития наглядного и понятийного мышления. В процессе обучения они нуждаются в постоянной помощи сурдопедагога.

В 3 группу входят дети с высоким уровнем развития наглядного и низким уровнем развития понятийного мышления, у них наблюдаются трудности в овладении словесной речью.

В 4 группу входят дети с высоким уровнем развития понятийного мышления при низком уровне развития наглядно-образного. Такая диспропорция является результатом интенсивного обучения этих детей словесной речи при невнимании к развитию практических навыков работы.

Условия развития словесно-логического мышления:

1) Формирование речи, как средства мыслительной деятельности на материале наглядно - практических задач, при этом речь выступает, как средство произвольного управления образами. В процессе решения задач дети должны называть предметы и действия с ними, характеризовать временную последовательность действий и т.д.

2) Обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений. Для этого дети должны овладеть соответствующими речевыми средствами, уметь устанавливать связи от слов и словесных высказываний к их предметному содержанию и обратно.

3) Развитие всех мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение). Для этого нужно, чтобы дети научились классифицировать сначала предметы, потом их изображения и затем уже словесные обозначения.

4) Слабослышащих детей следует учить оперировать понятиями разной степени обобщённости - родовыми, видовыми. По мере оперирования понятиями в их соотнесении друг с другом происходит овладение основами иерархической структуры классификации, формируется умение устанавливать внутренние зависимости между событиями, явлениями типа «причина-следствия, цель-действия» и т.д.

Психические процессы настолько переплетены и взаимосвязаны, что порой совершенно неясно, что на что влияет: внимание на волю или воля на внимание; восприятие ли порождает мысль или мысль заставляет воспринимать мир соответствующим образом. Ясно лишь одно, что правильно воздействуя даже на какую-то одну область, мы тем самым улучшаем и совершенствуем работу всего организма. Человеческий организм - это удивительная самонастраивающаяся система. На каком-то глубинном, подсознательном уровне он всегда стремится к совершенству и гармонии. И важно лишь создать подходящие условия для четкой и слаженной работы человеческого организма. Поэтому много зависит от нас с вами, от педагогов.

Вы, наверное заметили, что слабослышащие дети лучше работают на уроках математики; задания, где нет слов, а есть цифровой материал, образные картинки, слабослышащие дети выполняют так же хорошо, как и слышащие. Оказывается, понятие умственный интеллект состоит из трёх составляющих:

А) математический интеллект;

Б) речевой интеллект (способность делать логические выводы, умозаключения).

В) пространственный интеллект (познание мира и его движений, воображение бесконечно.)

По показателям невербального интеллекта слабослышащие дети приближаются к слышащим. В развитии речевого интеллекта, а следовательно, словесно-логического мышления наблюдаются большие трудности. Развитие мышления на основе нормальных способностей при изолированном выпадении или задержке речи сделало психологию слабослышащих их классической областью для постановки общей проблемы о роли речи в развитии мышления. Многое зависит от того, когда ребёнка начинают учить говорить. Очень трудно приходится детям, которые не прошли дошкольную подготовку. Доречевое мышление лишено самостоятельной логики, оно связано с вещами, которые выступают в данной конкретной ситуации, следовательно, мы можем сказать, что неговорящий слабослышащий человек связан мыслями, которые эти вещи ему внушают. Это мышление в меру действия и восприятия, оно никогда не ставит перед собой самостоятельных задач и является неотъемлемым от практической деятельности слабослышащих детей. Можно было бы сказать, что они не столько мыслят, сколько им мыслится. Поэтому важно дать речевое выражение вещам и понятиям для того, чтобы план мысли и вещей приобрели в сознании самостоятельное существование. Мышление неразговорчивого ребёнка или ребёнка, который слабо владеет речью, можно назвать доречевым только в том относительном понимании, что оно осуществляется без помощи развитых форм звуковой речи. Однако, возможны другие формы речи и значит речевого мышления. Практическая интеллектуальная деятельность слабослышащего ребёнка оказывается опосредованной уже предметами. Поэтому, важно включать ребёнка в различного рода практическую предметную деятельность: сюжетно-ролевая игра, конструирование, изобразительная деятельность, трудовая деятельность, изготовление предметов быта, оформление стенгазет, карточек для уроков.

Реферат на тему: «Развитие мышления у глухих и слабослышащих детей»

При изучении дисциплины «Дошкольная сурдопсихология» возник вопрос: как протекает развитие мышления у слабослышащих и глухих детей?

Появляются ли проблемы, и требуется специальное психолого-педагогического сопровождение для подготовки к школе? Чтобы понять это, необходимо вспомнить, как происходит развитие мышления у детей в норме?

Мышление — это познавательный процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. В настоящее время достаточно четко охарактеризованы три основные стадии развития детского мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое, или понятийное. В последней стадии выделяются две подстадии в зависимости от обобщенности, уровня сформированности понятий, характера используемого материала — конкретно-понятийное и абстрактно-понятийное мышление.

У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих и на иной сенсорной основе, именно в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов. Проблема развития мышления у ранооглохших детей давно привлекает внимание философов и психологов, так как анализ своеобразной ситуации развития глухого ребенка позволяет лучше понять роль речи в процессе развития и функционирования мышления.

Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешние действия с предметом, при этом ребенок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. При решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих наглядно-действенных обобщений.

А. В. Запорожец исследовал особенности наглядно-действенного мышления глухих детей, не владеющих ни одним видом речи. Он предъявлял детям задачи разной сложности, в которых требовалось применить средства, например, воспользоваться палкой или линейкой для того, чтобы достать какой-то удаленный предмет; детям предлагали решать различные задачи с рычагами, где кроме внешней связи между вещами нужно было уловить внутренние механические отношения между ними. По мнению А. В. Запорожца, переходя от одной задачи к другой, ребенок вынужден пользоваться рычагом, который выступает каждый раз с новой стороны и требует иных приемов применения.

Именно в переносе способа действия из одной ситуации в другую проявляется осмысление, которое идет по линии обобщения средства, примененного ребенком при решении практических задач, таким образом, у него формируется доречевое обобщение. Для этих обобщений характерна слитность сенсорных и моторных компонентов, так как в них отражается и сходство функционального значения, и сходство внешнего вида предметов, используемых при решении задач. Эта слитность обуславливает трудности, которые возникают у глухих детей при переносе в ситуацию, сходную не по внешним, а по внутренним признакам. Своеобразие наглядно-действенного мышления заключается в том, что при переносе недостаточно разделяется принцип связи вещей и структура собственного действия ребенка.

Таким образом, доречевое мышление инертно, лишено подвижности. Осмыслив вещь с определенной точки зрения, ребенок с большим трудом от этого отказывается, если только внешняя обстановка не приходит к нему на помощь. Сами же доречевые обобщения служат предпосылкой для овладения жестовой или словесной речью. Обучение глухого ребенка речи, которое играет важную роль в дальнейшем развитии его мышления, предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием речи. Такое знакомство, по мнению А. В. Запорожца, может произойти только в результате приобретения ребенком практического опыта и сенсорного воспитания. Практический опыт ребенка — это и знакомство с предметами, созданными руками человека, и соотнесение действий с их результатами, и начало установления причинно-следственных связей, например, между действием, осуществляемым с помощью орудия, и перемещением предмета. Тем самым дети познают межпредметные отношения и связи, ведущие к адекватному способу деятельности. Усвоенные ребенком с помощью взрослого общественно выработанные способы употребления предметов и есть его первые знания.

Отставание в развитии наглядно-действенного мышления наблюдается и у тех глухих детей, которые владеют речью. В исследованиях Н.В. Яшковой установлено, что глухие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем возрасте, чем слышащие. Для девяти-десятилетних глухих детей характерно использование более элементарных способов действия, например подражание образцу действия взрослого, копирование его. Глухие дети не владеют обобщенным способом действия, поэтому им требуется (согласно исследованию) в четыре раза больше времени и в три раза больше показов, чтобы научиться решать такие задачи.

В переходе к следующей стадии — наглядно-образному мышлению — важную роль играют два взаимосвязанных условия. Первое условие — формирование у детей умений различать план реальных объектов и план образов и моделей, отражающих данные объекты. При этом формируется умение оперировать образами предметов или их частей, совершенствуется и усложняется структура образов, образуется система конкретных представлений о предмете.

Второе условие — развитие речи. Исследования А. Р.Лурии и Ф. Я. Юдович слышащих детей-близнецов с задержкой речевого развития показали специфические особенности их мышления — дети не могли отделить слово от действия, не владели планированием, их мыслительные операции были настолько неполноценными, что даже элементарная классификация оказывалась для них недоступной. Усваивая обозначения предметов, их признаков, отношений, ребенок приобретает способность осуществлять мысленные действия с образами предметов.

Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития — превалирование наглядных форм мышления над понятийным. Это подтверждается различными экспериментальными исследованиями. Так, Т.В.Розанова исследовала особенности наглядно-образного мышления глухих детей с помощью матриц Дж. Равена разной сложности. Оказалось, что наибольшие различия между глухими и слышащими детьми в развитии наглядно-образного мышления отмечаются в начале школьного обучения (I класс). Отмечена зависимость успешности решения задач от использования речи — жестовой и словесной: чем больше глухие дети пользовались жестами и словами для анализа условий наглядных задач там, где требовалось установление отношений между различными признаками, тем успешнее они их решали.

Полноценное наглядно-образное мышление служит фундаментом для формирования словесно-логического мышления. Развитое наглядно-образное мышление подводит детей к порогу логики, позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых строится формирование понятий. В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления с замедленным развитием словесной речи переход на стадию словесно-логического мышления у глухих детей происходит в течение более длительного времени, чем у нормально слышащих. Это проявляется и в развитии мыслительных операций. Мыслительные операции — наиболее общие действия, интериоризированные, организованные в системы и обратимые. Указанные свойства мыслительных операций формируются постепенно. Согласно исследованиям, все мыслительные операции у глухих детей проходят становление в более поздние сроки, чем у слышащих.

Глухие дети с большим трудом усваивают названия действий, например, смешивают глаголы, различающиеся только приставками; дают недостаточно полную характеристику действий, а иногда ограничиваются только описанием предмета, с которым производится действие.

В развитии анализа и синтеза у детей с нарушениями слуха также наблюдается отставание, так как их жизненный опыт менее разнообразен, позже формируется умение выделять как общие, так и специфические признаки объектов, для них характерно длительное использование общих терминов, а не специальных обозначений, анализ остается менее детализированным. Недостатки развития анализа отрицательно сказываются на синтезе — он дольше остается менее последовательным и систематическим.

Такая мыслительная операция, как абстракция, формируется в процессе сюжетно-ролевой игры и учебной деятельности. Одной из характерных особенностей сюжетно-ролевой игры является использование предметов-заместителей, т.е. использование в соответствии с игровой ситуацией предметов, имеющих в жизни другое назначение. Выделение одних признаков заменяющих предметов и отвлечение от остальных основано на абстракции. Слышащие дети при замещении предметов обычно и называют эти предметы в соответствии с их новым игровым употреблением. Глухие дети испытывают трудности при использовании предметов-заместителей. Даже предметы, функционально пригодные для замены, не всегда ими применяются, так как им трудно отвлечься от их реального функционального назначения, переосмыслить и использовать в другом качестве. Отставание в развитии абстракции проявляется и в учебной деятельности глухих детей, и в особенностях усвоения значений слов.

Таким образом, в становлении всех мыслительных операций у детей с нарушениями слуха наблюдаются трудности. К семи-восьми годам мыслительные операции слышащего ребенка начинают приобретать такое важное свойство, как обратимость (Ж.Пиаже). Психологическим критерием ее появления служит формирование у ребенка представления о сохранении количества вещества, затем — веса, объема и т. п. С этого времени ребенок становится способен преодолеть влияние восприятия и овладевает умением применять операции в конкретных постепенно усложняющихся ситуациях.

В развитии словесно-логического, или понятийного, мышления у детей с нарушениями слуха наблюдается еще большее своеобразие по сравнению с его развитием у слышащих сверстников. Словесно-логическое мышление характеризуется использованием понятий, логических конструкций, формирующихся и функционирующих на базе языковых средств. В связи с этим большое значение приобретает вопрос о соотношении в развитии мышления и речи. При рассмотрении генетических корней мышления и речи Лев Семенович Выготский констатировал, что они имеют разные корни. В развитии речи можно наблюдать доинтеллектуальную стадию, на первом и втором годах жизни речь — это средство социального взаимодействия. В развитии мышления — доречевую стадию: сначала ребенок овладевает действиями с предметами, а через них — общественными значениями, заключенными в этих предметах. Развитие мышления и речи до известного момента идет по различным линиям, независимо друг от друга. В возрасте около двух лет слышащий ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: каждый предмет имеет свое название, т.е. открывает символическую функцию речи. С этого момента линии развития мышления и речи пересекаются, мышление становится речевым, а речь — интеллектуальной. Как говорил Л.С.Выготский, «. высшие, присущие человеку формы психического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность»

У детей с нарушениями слуха пересечение линий развития мышления и речи совершается позже, чем у слышащих. При этом для устранения трудностей недостаточно интенсифицировать использование речи, поскольку не всякое слово или фраза оказывает благоприятное воздействие на развитие мышления. Языковые средства должны использоваться в реальной познавательной деятельности детей, должны быть связаны с мыслительными операциями, с установлением отношений между предметами и явлениями окружающего мира.

Большие трудности испытывают дети с нарушениями слуха при решении многих задач, сформулированных словесно, при оперировании понятиями, выражающими разностное и кратное сравнение величин («больше на. », «меньше на. », «во сколько раз. ), при понимании взаимообратных отношений между величинами, в переходе от текста задачи к наглядному представлению ее содержания, в выделении в наглядной ситуации определенных отношений. Особые затруднения возникают при необходимости сделать умозаключение по содержанию текста, которое предполагает сопоставление словесно сформулированных суждений, совершение анализа и синтеза сведений, предъявленных в словесной форме. При этом глухие дети (даже десятиклассники) дают ответы, в которых логическая связь оформлена речевыми средствами, но отсутствует по содержанию (тавтологии). Автор: Н. Зимина.

В журнале «Отоскоп» публиковала цикл статей о психологических аспектах проблем, связанных с нарушениями слуха. Ее статьи посвящены развитию высших психических функций. Огромное внимание она уделила развитию мышления. Мышление - отражение внешнего мира, которое опирается на впечатления от реальности и дает возможность человеку в зависимости от усвоенных им знаний, умений и навыков правильно оперировать информацией, успешно строить свои планы и программы поведения. Интеллектуальное развитие ребенка происходит, когда он что-либо делает, общается, получая общественный опыт. У детей с нарушением слуха, по данным психолого-педагогических исследований, проявляется отставание мыслительной деятельности в следующих аспектах: -в резком отставании словесно-логического мышления -в дефиците мотивации, крайне низкой познавательной активности, обусловленной сниженным слуховым восприятием; - несформированности умственных операций: анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения; -в нарушении вербальной стороны мыслительных процессов. Методы обучения, рассчитанные на «типичного» или «среднего» ребенка являются неподходящими для детей с нарушением слуха. Из-за недостаточного развития словесно-логического мышления дети склонны к выделению несущественных признаков при анализе предметов и явлений, к случайным ситуативным обобщениям. Им трудно осознать свои действия и выразить ход их выполнения в речи. В большинстве случаев, когда у ребенка отмечается нарушение слуха, не выявленное в раннем возрасте, состояние его отягощается в результате педагогической запущенности.

Развитие мышления слабослышащих дошкольников невозможно без формирования восприятия и воспроизведения устной речи. Затрудненность словесного общения, его нарушение является тем решающим условием, которое выступает как главная причина аномального развития. Решению проблемы формирования устной речи как фактора полноценного развития детей подчинена система коррекционной работы в специализированном детском саду. Организация коррекционной работы в нем включает в себя:

Ежегодное комплексное клинико-психолого-педагогическое обследование дошкольников.

Планирование работы с каждым ребенком с учетом слухо-речевых и психических возможностей детей.

Проведение комплекса коррекционных упражнений в течение всего дня и на занятиях.

Развитие слухового восприятия и коррекция произношения на специальных занятиях.

Коррекционная работа во время игр.

В таких садах разработана система оказания методической помощи педагогам, не имеющим специального дефектологического образования. Проводятся практические занятия в каждой группе по развитию слуховой функции и оказанию помощи дошкольникам в формировании правильной речи. Особое внимание уделяется взаимным посещениям: воспитатели посещают занятия разных групп. Именно эта форма работы позволяет педагогам добиваться выполнения единых требований к речи дошкольников на занятиях и в свободное время. Также утвержден единый слухоречевой режим, который предполагает постоянное мотивированное общение с ребенком со сниженным слухом, независимо от его возможностей восприятия речи и уровня речевого развития. Условия создания слухоречевой среды:

мотивированное речевое общение с детьми в процессе практической деятельности;

формирование потребности в речи, побуждение детей к активному использованию речи;

использование остаточного слуха как необходимого условия формирования устной речи и общения;

соблюдение единых требований к речи взрослых;

контроль за речью детей;

использование индивидуальных слуховых аппаратов.

дозировка слуховой нагрузки, определение объема речевого материала, предъявляемого на слух на каждом занятии;

выполнение принципов подбора речевого материала в соответствии со слухоречевыми возможностями дошкольников;

опора на слухозрительное восприятие с учетом того, что соотношение между слуховым и зрительным восприятием должно быть приблизительно таким же, как у детей с нормальным слухом;

в ходе занятий проводится необходимая работа по коррекции произносительной стороны речи, применяются приемы беглого исправления ошибок;

особое внимание уделяется выработке навыков самоконтроля и взаимоконтроля за произношением.

Таким образом, основой обучаемости является продуктивное мышление. Для развития этой стороны психики необходимо, чтобы методы обучения, соответствовали потенциальным возможностям детей с нарушением слуха. Начало формы

ЗПР при глухоте и тугоухости

3.1. Интеллектуальная недостаточность при врожденной или рано приобретенной глухоте и тугоухости. Исследования ряда дефектологов и психиатров свидетельствуют: основным механизмом задержки развития интеллекта у таких детей является замедление и искажение формирования речи в первые годы жизни. При этом степень и характер нарушения развития речи зависят как от степени снижения слуха, так и от времени возникновения дефицита слуха: раннее, до формирования речи появление глухоты влечет глухонемоту, более позднее — характерные особенности речи.

Указывают на такие особенности речи у тугоухих:

  1. замедление темпа формирования речи в первые 3 года жизни;
  2. недоразвитие фонетической стороны речи ( смазанность произношения, смешение звонких и глухих звуков);
  3. «татирование» ( замена ряда звуков речи на звук « т»), нечеткость произношения и опускание безударных окончаний и начала слов;
  4. бедность лексикона;
  5. широкое использование обиходных выражений и штампов.

Ошибки в устной речи повторяются в письме и чтении. Тугоухость может осложняться нарушениями фонематического слуха. Изменена вокализация: голос приглушен, хрипловат, его модуляции неестественны. Повышено внимание к невербальным характеристикам поведения окружающих, нередко собственная речь подменяется жестами, мимикой.

Собственно когнитивный дефицит пациентов характеризуют:

Когнитивный дефицит может осложняться за счет эмоционально-волевой незрелости — своеобразного психического инфантилизма, формирующегося вследствие сенсорной и социальной депривации, особенностей семейного воспитания, а также реакции пациентов на дефицит слуха. Отмечаются недостаточная самостоятельность, наивность, внушаемость, подражательность, с одной стороны, и повышенная тормозимость, малая общительность, склонность к реакциям отказа и протеста — с другой. Это создает дополнительные сложности в обучении и воспитании детей. Проявления психического инфантилизма становятся наиболее отчетливыми в возрасте 7−10 лет, с начала школьного образования. Нередко они сочетаются с церебрастеническими и психоорганическими симптомами — следствием инфекционных и токсических причин снижения слуха. При этом обнаруживаются значительные нарушения работоспособности.

Читайте также: