Частные методики афк шпоры

Двигательная сфера детей с нарушениями в развитии

Знание общих закономерностей и особенностей формирования двигательной сферы детей с различными отклонениями представляет особую важность для поиска эффективных педагогических средств и методов коррекции двигательных нарушений. На состояние двигательной сферы детей оказывают влияние следующие факторы.

/. Тяжесть и структура основного дефекта и его влияние на уровень построения движений. Н. А. Бернштейном (1966) установлено, что каждый уровень построения движения характеризуется морфологической локализацией, ведущей афферентацией, специфическими свойствами движений, основной и фоновой ролью в двигательных актах вышележащих уровней, патологическими синдромами и дисфункцией. Это означает, что нарушение двигательной функции у детей с сенсорными поражениями, умственной отсталостью и церебральными параличами имеют разные причины, а следовательно, и разные способы коррекции.

У детей с умственной отсталостью — это локализация органи- ческих поражений в ЦНС, которая приводит к недоразвитию мото- рики. Чем выше уровень поражения, тем грубее двигательные рас- с гройства. Нижележащие уровни более сохранны, но они регулируют лишь элементарные двигательные акты. Поэтому в наибольшей сте- пени оказываются нарушенными не элементарные движения, а слож- покоординационные двигательные действия, требующие осмысления, словесного опосредования и регуляции со стороны коркового уровня (Вайзман Н. П., 1997).

У детей с сенсорными аномалиями причиной двигательных нарушений является отсутствие или ограничение полноценной сенсорной афферентации, оказывающей влияние на становление пространственного анализа и синтеза, кинестетического, зрительного, слухового, тактильного восприятия движений, схемы тела.

У детей с ДЦП причинами двигательных нарушений являются полиморфные органические поражения головного и спинного мозга и проводящих путей. Характерны расстройства схем произвольных движений: неуверенная неустойчивая ходьба, патологические позы тела и конечностей, нарушение мышечного тонуса, манипулятивных действий, равновесия и координации (Левченко И. Ю., Приходько О. Г., 2001).

1. 2.Раннее начало двигательной активности.Научные ис- следования, отечественный и зарубежный опыт показывают, что чем раньше начата медико-психолого-педагогическая реабилитация, тем она более эффективна. Развивающийся, формирующийся организм более пластичен и чувствителен к воздействию физических упраж- нений, коррекции и компенсации двигательных и психических нару- шений (Шипицына Л. М., Мамайчук И. И., 2001). Реабилитационный потенциал выше, если с ребенком-инвалидом начинать системати- ческие занятия с первых месяцев жизни сначала в семье, затем в дошкольных и школьных (коррекционных) учреждениях. Раннее на- чало занятий физическими упражнениями позволяет укрепить со- хранные двигательные функции, предупредить появление вторичных нарушений, приобрести двигательный опыт для самостоятельных за- нятий. Ограничение или отсутствие двигательной активности приво- дит к гиподинамии со всеми ее отрицательными последствиями для организма ребенка: снижению естественной потребности в движе- нии, низкому уровню затрат на мышечную деятельность, функцио- нальному расстройству всех систем организма, атрофическим изме- нениям опорно-двигательного аппарата, деформации позвоночника и стопы, снижению жизненно важных физических качеств.
2. 3.Особенности психического развития.По сравнению со здоровыми сверстниками хронологическое развитие психики аномаль- ных детей происходит с задержкой. На этом фоне выявляются раз- личные нарушения прежде всего познавательной деятельности, эмо- ционально-волевой сферы, формирования личности, связанные с действием многих факторов: вынужденной изоляции, ограниченны- ми контактами со здоровыми сверстниками и взрослыми людьми, затруднениями предметно-практической деятельности, двигательны- ми и сенсорными расстройствами.

Независимо от специфики первичного дефекта, по мнению Е. М. Мастюковой (1997), для всех детей характерны закономерности нарушенного нервно-психического развития: низкая умственная работоспособность, недостаточность концентрации внимания, памяти, незрелость эмоционально-волевой сферы, эмоциональная неустойчи- вость, отставание в развитии речи, знаний и представлений об окру- жающем, отсутствие коммуникативного поведения, недостаточная выраженность познавательных интересов, что негативно сказывается на формировании произвольных движений и физическом развитии. Краткий анализ состояния здоровья, специфических нарушений физического и психического развития, факторов, влияющих на двига- тельную сферу детей аномального развития позволил выделить ти- пичные двигательные расстройства, характерные в разной степени

для всех нозологических групп детей:

Коррекционно-развивающая направленность педагогических воздействий — основа частных методик адаптивной физической культуры

Выдвинутый Л. С. Выготским в 30-е гг. XX в., этот принцип и сегодня является ведущим в отечественной дефектологии (Дульнев Л В., 1981; Лапшин В. А., Пузанов Б. П., 1990; Рахманов В. М., 1990; Мастюкова Е. М., 1992; Мирский С. Л., 1992). Суть принципа заключается в том, что педагогические воздействия должны быть направлены не только на преодоление, сглаживание, выравнивание, ослабление физических и психических недостатков детей аномаль- ного развития, но и на активное развитие их познавательной дея- тельности, психических процессов, физических способностей и нравственных качеств.

Коррекционно-развивающая направленность характерна для всей учебно-воспитательной работы и охватывает все категории детей с нарушениями в развитии (Шмельков И. И., 1985; Байкина Н. Г., 1992; Страковская В. Л., 1994; Воронкова В. В., 1994).

Коррекционно-развивающие задачи направлены на обеспечение полноценного физического развития, повышение двигательной активности, восстановление и совершенствование психофизических способностей, профилактику и предупреждение вторичных отклонений (Сергеев Г. Б., 1995; Денисова М. А., 1995; Мастюкова Е. М., 1997; Ростомашвили Л. Н., 1999). Устойчивость вертикальной позы, сохранение равновесия и уверенной походки, способность соизмерять и регулировать свои действия в пространстве, выполняя их точно, свободно, без напряжения и скованности, — это те свойства, которые необходимы ребенку для нормальной жизнедеятельности.

Именно поэтому в работе с детьми, имеющими стойкие нарушения в развитии, коррекционно-развивающая направленность адаптивного физического воспитания занимает приоритетное место.

Концептуальным положением является взаимосвязь и психофи- зическое единство организованной двигательной деятельности и це- ленаправленного формирования личности ребенка, коррекция и раз- витие его познавательных способностей, сенсорных систем, психики (восприятия, внимания, памяти, эмоций, мышления, речи), общения, мотивов, интересов, потребностей, самовоспитания.

Коррекционно-развивающее направление адаптивной физической культуры имеет широкий диапазон решения педагогических задач, которые условно можно объединить в следующие группы:

1) коррекция основных движений в ходьбе, беге, плавании, метании, прыжках, передвижении на лыжах, упражнениях с предметам^ и др.;

2) коррекция и развитие координационных способностей;

3) коррекция и развитие физической подготовленности,-

4) коррекция и профилактика соматических нарушений,

5) профилактика, коррекция и развитие психических и сенсорно-перцептивных способностей

6) развитие познавательной деятельности;

7) формирование личности ребенка.

Основные педагогические принципы работы с детьми, имеющими нарушения в развитии

Единство диагностики и коррекции. Практическая деятельность педагога требует знания основного дефекта, его проявлений, качественного своеобразия и структуры, сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений, медицинских показаний и противопоказаний к тем или иным видам физических упражнений. Кроме того, необходимо знать состояние сохранных функций, особенности психомоторики с учетом возраста, основного вида деятельности, характерного для каждого возрастного периода. Эти сведения необходимы педагогу, чтобы, во-первых, не навредить, во-вторых, выявить потенциальные личностные и функциональные возможности ребенка, в-третьих, определить и контролировать оптимальный путь коррекции и развития.

Специалист адаптивной физической культуры самостоятельно проводит педагогическую диагностику, выявляя состояние отдельных двигательных функций, физических и координационных способностей. Его задача состоит в том, чтобы правильно интерпретировать резуль- таты медицинской и психологической диагностики и на основе сопо- ставления и анализа этих данных планировать стратегический путь и оперативные способы, методы и приемы коррекции и развития.

Принцип дифференциации и индивидуализации. Дифференцированный подход в адаптивном физическом воспитании означает объединение детей в относительно однородные группы. Первичную дифференциацию осуществляет медико-психолого-педагогическая комиссия, формирующая типологические группы детей, сходные по возрасту, клинике основного дефекта, показателям соматического развития. Однако физическая подготовленность, двигательный опыт, готовность к обучению, качественные и количественные характеристики двигательной деятельности в этих группах (классах) чрезвычайно вариативны, поэтому для проведения уроков физического воспитания нужна более тонкая дифференциация учащихся, которую осуществляет учитель физического воспитания.

Индивидуальный подход означает учет особенностей, присущих одному человеку. Эти особенности касаются пола, возраста, телосло- жения, двигательного опыта, свойств характера, темперамента, воле- вых качеств, состояния сохранных функций — двигательных, сенсор- ных, психических, интеллектуальных.

Сущность индивидуализации педагогического процесса состоит в том, чтобы, опираясь на конкретные способности и возможности каждого ребенка, создать максимальные условия для его роста. При индивидуальной форме занятий принцип реализуется полностью и зависит от профессиональной компетентности и методического мас- терства учителя.

Так, при нарушении зрения компенсация формируется под влиянием комплекса сохранных ощущений: слуховых, кожных, мышечно- суставных, обонятельных, вибрационных, температурных, которые достаточно подробно информируют человека об окружающем пространстве, что и позволяет ему решать сложные двигательные задачи (Семенов Л. А., Солнцева Л. И., 1991; Кручинин В А., 1991). При поражении спинного мозга, когда нормальную ходьбу восстановить невозможно, формируют различные варианты компенсаторной ходьбы за счет активного развития сохранных функций (Сквор- цов Д.В., 1997; Витензон А.С., 1998).

Тренировка поврежденных структур, возможности развития которых чрезвычайно ограничены, часто не приводит к желаемым результатам.

Таким образом, смысл принципа компенсаторной направленно- сти педагогических воздействий состоит в том, чтобы с помощью специально подобранных физических упражнений, методов и мето- дических приемов стимулировать компенсаторные процессы в по- врежденных органах и системах за счет активизации сохранных функ- ций, создавая со временем устойчивую долговременную компенсацию (Меерсон Ф. 3., 1986).

Принцип учета возрастных особенностей. Ребенок с отклонениями в развитии проходит все те же стадии онтогенетическо- го развития, что и здоровый, но только у первых этот процесс протекает медленнее и с другим конечным результатом. Биологический возраст ребенка аномального развития в большинстве случаев отстает от паспортного. Процесс индивидуального развития всех физиологических и психологических функций протекает неравномерно и неодновременно: периоды стабилизации сменяются ускорениями развития. Этот процесс является закономерным для всех детей, отличие состоит в том, что у ребенка с отклонениями в развитии периоды ускорения (сенситивные периоды) наступают в среднем на 2—3 года позднее (Горская И. Ю., Синельникова Т. В., 1999). Динамика психических и физических способностей сугубо индивидуальна, как индивидуальны и сенситивные периоды, их важно не пропустить и максимально использовать для развития и личностного роста, особенно при плани- ровании программу рассчитанных на несколько лет.

Принцип адекватности педагогических воздействий озна- чает реализацию одной из важнейших закономерностей учебно-педа- гогического процесса: решение коррекционно-развивающих, компенса- торных, лечебно-восстановительных задач, подбор средств, методов, методических приемов должны соответствовать реальным функцио- нальным возможностям, интересам и потребностям ребенка.

Принцип оптимальности педагогических воздействий оз- начает разумно сбалансированные величины психофизической нагрузки, целесообразную стимуляцию адаптационных процессов, которые опре- деляются силой и характером внешних стимулов. В качестве стиму- лов выступают физические упражнения, различные по характеру, на- правленности, координационной сложности, а также физическая нагрузка, которая должна соответствовать оптимальным реакциям организма.

Дети с отклонениями в развитии вследствие вынужденной малой подвижности (два урока физкультуры не удовлетворяют естественной потребности в двигательной активности и не решают всех необходимых задач) испытывают двигательный и эмоциональный голод, дефицит общения, поэтому разнообразие двигательной деятельности, особенно игровой, хотя бы частично компенсирует эти негативные явления.

Доказано, что игра для детей с нарушениями в развитии это не только забава, развлечение, но и эффективное средство и метод решения коррекционно-развивающих задач, о чем свидетельствуют многочисленные публикации, научные исследования, программы физического воспитания, концепции оздоровления данной категории детей (Дмитриев А. А., 1989; Воронкова В. В., 1994; Страковская В. Л., 1994; Черник Е. С, Рубцова О. Н., 1995; Катаева А А., Стребелева Е. А., 1998; Маллаев Д. М., 2002).

Принцип приоритетной роли микросоциума состоит в единстве коррекционной работы с ребенком и его окружением, прежде всего с родителями. В силу огромной роли семьи в становлении личности ребенка, необходима такая организация микросоциума, которая могла бы максимально стимулировать его развитие, сглаживать негативное влияние заболевания на физическое и психическое состояние ребенка (Шипицына Л. М., Мамайчук И. И., 2001).

Ребенок сознательно или бессознательно усваивает манеры по- ведения, общения, установки, привычки в соответствии с представлениями и ценностными ориентациями родителей и близких. Особенно велика их роль для детей, обучающихся в домашних условиях. К сожалению, родители чаще всего недостаточно информированы о положительном влиянии физических упражнений на здоровье ребенкаa, коррекцию физических и психических нарушений, поэтому необходима просветительская работа, консультативная и методическая помощь, создание специальных программ обучения родителей.

(всего 8 часов: лекции – 2 часа, практическая работы – 2 часа, самостоятельная работа – 4 часа)

Частные методики как ведущая дисциплина практической и теоретической подготовки студента к профессионально-педагогической деятельности с детьми-инвалидами. Связь дисциплины с практикой и научно-исследовательской работой. Базовые предпосылки построения частных методик АФК: особенности дизонтогенеза и ретардации физического, психического, интеллектуального развития, отставание в уровне физической подготовленности, координационных способностей, вызванные основным дефектом, сопутствующими заболеваниями, вторичными нарушениями.

Лекции № 1

Предпосылки построения частных методик АФК. Связь дисциплины с практикой и научно-исследовательской работой. Особенности двигательной сферы детей с нарушениями в развитии.

Сложность преподавания частных методик адаптивной физичес­кой культуры состоит в том, что эта дисциплина многопрофильная. Она изучает нозологические группы инвалидов с нарушением зрения, слуха, интеллекта, речи, задержкой психического развития, пораже­нием опорно-двигательного аппарата: с последствиями детского це­ребрального паралича, ампутацией конечностей, поражением функ­ций спинного мозга.

Многообразие нозологических групп, широкий возрастной диа­пазон (дошкольный, школьный, молодежный, зрелый, пожилой), не­достаточность научных сведений обо всех указанных категориях лиц ограничили начальный этап изучения частных методик адаптивной физической культуры дошкольным и школьным возрастом - как наи­более пластичным для воспитания и развития и наиболее организо­ванным периодом жизни, связанным с образованием, становлением личности, формированием осознанного отношения к своему здоро­вью и приобщением к здоровому образу жизни. Двигательные, психические,сенсорные нарушения имеют разную этиологию, степень выраженности, сопутствующие заболевания, вторичные отклонения. Разный уровень здоровья и сохранных функций лимитирует двига­тельную активность детей инвалидов и требует дифференцированного и индивидуально-ориентированного подхода в выборе средств, мето­дов, организационных форм адаптивной физической культуры, поста-попки и решениякоррекционных, компенсаторных, профилактических задач, сопряженных с процессом обучения, воспитания, физического, психического, личностного развития данной категории детей.

Многоплановость информации, необходимой для профессиональ­ной деятельности, требует разносторонней теоретической подготовки студентов: знания анатомии, физиологии, биомеханики, теории физической культуры, педагогики, психологии и других общепрофессиоальных дисциплин. Необходимы знания специальных дисциплин медико-биологического цикла (общей патологии и тератологии, част­ой патологии, врачебного контроля, комплексной и физической реабилитации больных и инвалидов) и дисциплин психолого-педагогического цикла (психологии болезни и инвалидности, возрастной психопатологии и психоконсультирования, специальной психологии и педагогики, психологии развития). Кроме того, студенты должны быть ознакомлены с современными технологиями физкультурно-спортивной деятельности инвалидов, гигиеническими требованиями и материально-техническим обеспечением занятий адаптивной фи­зической культурой.

Разработана единая для всех нозологических групп структура преподавания частных методик адаптивной физической культуры, включающая три раздела:

1) медико-физиологическая и психологическая характеристика нозологической группы;

2) теоретические аспекты методики адаптивной физической куль­туры;

3) практические аспекты методики адаптивной физической куль­туры.

Существенным отличием преподавания частных методик являет­ся связь с практикой. Первый раздел в виде краткого лекционного курса читает врач или дефектолог, второй и третий - в форме семи­нарских и практических занятий, деловых игр, просмотра уроков физической культуры, ритмики, ЛФК, рекреативных и спортивных занятий - проводят ведущие специалисты на базах учебно-ознакоми­тельной практики: в образовательных (коррекционных) школах и интернатах, лечебных учреждениях, абилитационных и реабилита­ционных центрах, спортивно-оздоровительных клубах.

Приобретая начальный опыт, студенты на практике видят, как реализуются функции, принципы, междисциплинарные связи, как ди­агностируется и контролируется состояние занимающихся, подбира­ются адекватные средства, формы, методы и методические приемы обучения, воспитания, физического и психического развития детей. Практические занятия включают тематические, визуальные наблюде­ния (по заданию педагога): особенности соматотипа наблюдаемого ребенка, вербальные и невербальные методы обучения, средства и методы решения коррекционных задач, способы активизации позна­вательной деятельности, коммуникативная деятельность педагога, ме­тоды оценивания и поощрения занимающихся, динамика нагрузки на уроке, назначение подвижных игр и др. с последующим анализом и обсуждением.

В процессе изучения частных методик адаптивной физической культуры студенты во внеучебное время привлекаются к проведению спортивных праздников, спартакиад, фестивалей, соревнований и дру­гих мероприятий, проводимых для детей-инвалидов, в качестве во­лонтеров, помощников, организаторов, суден.

Такой подход к изучению частных методик адаптивной физичес­кой культуры, основанный на интеграции теоретических знаний и учеб­но-ознакомительной практики, использования активных форм обучения и включенности студентов в конкретные виды педагогической деятельности, формирует необходимый уровень готовности к практическе по профилю будущей профессии в любой нозологической группе

Накопленные теоретические знания и первоначальный практический опыт в полной мере реализуют позднее в профессиональной деятельности.

Методика адаптивной физической культуры имеет существенные отличия, обусловленные аномальным развитием физической и психической сферы ребенка. Медико-физиологические и психологи­ческие особенности детей разных нозологических групп, типичные и специфические нарушения двигательной сферы, специально методические принципы работы с данной категорией детей, коррекционная направленность педагогического процесса определяют концептуальные подходы к построению и содержанию частных методик адаптивной физической культуры.

Медико-физиологические и психологические предпосылки построения частных методик адаптивной физической культуры

Чтобы строить педагогический процесс, определять дидактичес­кие линии, ставить и решать задачи образовательной деятельности, необходимо знать состояние здоровья, физические, психические, лич­ностные особенности детей с нарушениями в развитии, так как харак­теристика объекта педагогических воздействий является исходным условием любого процесса образования.

Категория этих детей чрезвычайно разнообразна по нозологии, возрасту, степени тяжести и структуре дефекта, времени его возник­новения, причинам и характеру протекания заболевания, медицин­скому прогнозу, наличию сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений, состоянию соматического здоровья, уровню физическо­го развития и физической подготовленности и другим признакам.

Для детей - инвалидов с детства характерны проявления дизонтогенеза и ретардации в природном (биологическом) и психофизи­ческом развитии (Лебединский В.В., 1985; Иванов Е.С., 2001). Это вызывает сдвиги сенситивных периодов возрастного развития (Гор­ская И.Ю., 2001), приводит к дефициту естественных потребностей ребенка в движении, игре, эмоциях, общении и затрудняет процесс обучения (Баряева Л.Б. с соавт., 2001).

По данным многочисленных исследований (Приленская Т.Н., 1989; Шуплецова Т.С., 1990; Дмитриев А.А., 1991; Лебедева Н.Т., 1993; Ростомашвили Л.Н., 1997; и др.), аномальное развитие ребенка всегда сопровождается нарушением моторных функций, отставанием и дефицитом двигательной сферы. От своих здоровых сверстников по уровню физического развития и физической подготовленности они отстают на 1-3 года и больше.

Основной дефект, как правило, сопровождается сопутствующи­ми заболеваниями и вторичными отклонениями (табл. 1.1, 1,2 учебник).

Потеря слуха приводит к нарушению развития всех сторон речи, а в ряде случаев к полному ее отсутствию (Богомильский М.Б., 1985; Мастюкова Е.М., 1997), что ограничивает возможности мышления, отражается на особенностях поведения - замкнутость, нежелание вступать в контакт (Пономарева З.А., 1998; Черненко Т.Е., 1998). Ограниченный поток внешней информации из-за поражения слуха искажает восприятие ее смысла, затрудняет общение, осложняет условия психомоторного развития, вызывает негативные эмоции и стрессовые переживания (Шиф Ж.И., 1968; Розанова Т.В., 1985; Астапов В.М., 1994; Пархалина Е.В., 1995). Потеря слуха часто сопровождается поражением вестибулярного аппарата, что нега­тивно отражается на двигательной сфере ребенка. Характерными проявлениями являются нарушения статического и динамического равновесия, точности движений, пространственной ориентировки, способности усваивать заданный ритм движений (Байкина Н.Г., Сермеев В.П., 1991).

Потеря слуха у детей сопровождается в 62% случаев дисгармо­ничным физическим развитием, в 44% - дефектами опорно-двига­тельного аппарата (сколиоз, плоскостопие), в 80% - задержкой мо­торного развития. Сопутствующие заболевания наблюдаются у 70% глухих и слабослышащих детей. Наиболее распространенными явля­ются заболевания дыхательной системы: ОРЗ, бронхиты, пневмо­нии, а также задержка психического развития, отклонения в разви­тии интеллекта, вегетативно-соматические расстройства (Страковская В.Л., 1994; Лебедева Н.Т., 1996).

Полная или частичная потеря зрения у детей существенно изме­няет их жизнедеятельность. Нарушение пространственных образов, чувственного познания мира, самоконтроля и саморегуляции сопро­вождается широким спектром сопутствующих заболеваний. 40% де­тей имеют минимальную мозговую дисфункцию (негрубые пораже­ния ЦНС), свыше 30% - соматические заболевания (пиелонефриты, заболевания дыхательной и сердечно-сосудистой систем), 80% детей страдают неврозами (Семенов Л.А., Солнцева Л.И., 1991; Сквор­цов К.Ф., Илларионов В.П., 1993; Никольская Т.Н., 1997). Среди вторичных нарушений наиболее типичными являются слабость об­щей и дыхательной мускулатуры, искривления позвоночника, дефор­мации стопы, что естественным образом негативно отражается на фи­зической подготовленности, работоспособности, движениях ребенка. Нарушения осанки наблюдаются почти у 80% слепых и слабовидящих детей (Ростомашвили Л.Н., 1999). Отмечается снижение общей дви­гательной активности (Касаткин Л.Ф., 1975), нарушение координации и точности движений, равновесия, пространственной и времен­ной ориентации, низкий уровень скоростных способностей, ловкости, силы всех мышечных групп, на 12-15% снижена подвижность в су­ставах (Семенов Л.А., 1983; Кручинин В.А., 1991; Мухина А.В., 2000).

У детей с умственной отсталостью из-за необратимого пораже­ния ЦНС физическое и психическое развитие протекает на дефект­ной основе, при этом недоразвитыми оказываются костная, мышеч­ная, эндокринная, сенсорные системы, высшие психические функции: речь, мышление, внимание, память, эмоции и личность в целом (Певзнер М.С., 1979; Лапшин В.А., Пузанов Б.П., 1990; Блюмина М.Г., 1994; Забрамная С.Д., 1995). В двигательной сфере учащихся наблюдаются отставания в уровне физического развития и физической подготов­ленности. Но самые выраженные нарушения отмечаются в координа­ции движений: грубые ошибки в дифференцировании мышечных усилий, излишняя напряженность, скованность и неточность дви­жений, ограниченная амплитуда, нарушения в пространственной ори­ентировке, равновесии и др. (Мозговой В.М., 1993; Ванюшкин В.А., 1999; Веневцев СИ., 2000).

Нарушение речи у детей сопровождается отклонением формиро­вания всех компонентов речевой деятельности, поздним началом рече­вого развития, скудным запасом слов, аграмматизмом, дефектами про­изношения (Жукова Н.Е., 1999; Стребелева Е.А., 2001; Фишман М.И., 2001; Волкова Г.А., 2003). Помимо соматической ослабленности, низ­кого уровня физической подготовленности, нарушений осанки, дети имеют характерные особенности: несформированность общей и мел­кой моторики, нарушение равновесия, расслабления, темпа и ритма дыхания, слабость дыхательной мускулатуры, мышечную напряжен­ность, скованность и дискоординацию движений, замедленность обучения (Волкова Л.С, 1998; Мастюкова Е.М., 2002). Речевые наруше­ния не бывают изолированными и сопровождаются функциональными и органическими изменениями со стороны нервной системы, что прояв­ляется в нарушении познавательной деятельности. Чем выше степень зараженности речевой патологии, тем больше нарушения познаватель­ной сферы: грубым дефектам соответствуют выраженные отклонения когнитивной деятельности, негрубая речевая патология сопровождается незначительными отклонениями познавательной сферы (Усанова О.Н., 1995). У детей с общим недоразвитием речи недостаточно сформи­рованы многие речевые функции психики - слуховое и зрительное внимание, восприятие, память, логическое мышление, может быть по­вышенная эмоциональность, впечатлительность, утомляемость. У мно­гих детей с нарушениями речи при сохранном интеллекте имеют место выраженные трудности обучения, своеобразное неравномерное дисгар­моничное отставание психического развития (Жуков Н.С., 1999). Эти особенности ведут к трудностям общения, нарушению социальных свя­зей, чувству отверженности и одиночества.

Дети с последствиями детского церебрального паралича (ДЦП) имеют множественные двигательные расстройства: нарушение мышеч­ного тонуса, спастичность, ригидность (напряжение тонуса мышц-ан­тагонистов и агонистов), гипотонию мышц конечностей и туловища, ограничение или невозможность произвольных движений (парезы и параличи), гиперкинезы (непроизвольные насильственные движения), синкинезии (непроизвольные содружественные движения, сопровож­дающиеся выполнением активных произвольных движений), тремор пальцев рук и языка, нарушение равновесия и координации движе­ний (атаксия), нарушение мышечно-суставного чувства, чувства позы, положения собственного тела в пространстве (Левченко И.Ю., Приходько О.Г., 2001). В зависимости от локализации и тяжести пораже­ния мозга у детей с ДЦП значительное место занимают речевые рас­стройства, частота которых составляет до 80% (Данилова Л.А., 1977; Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В., 1985; Архипова Е.Ф., 1989; Да­нилова Л.А., Стока К., Казицына Г.Н., 1997).

Помимо нарушений функций головного и спинного мозга, вторич­но в течение жизни возникают изменения в нервных и мышечных волокнах, суставах, связках, хрящах (Бортфельд С.А., 1986; Ипполито­ва М.В., Чернобровкина Е.Д., 1997; Семенова К.А., 1998; и др.). Часто двигательные расстройства сопровождаются нарушениями зрения, ве­стибулярного аппарата, речи, психики и других функций. Различают три степени тяжести дефекта: легкую (дети могут свободно передви­гаться), среднюю (при передвижениях и самообслуживании нуждают­ся в помощи), тяжелую (дети целиком зависят от окружающих).

По данным анкетирования Ассоциации родителей детей-инвали­дов, проведенного в Санкт-Петербурге, 6% детей с ДЦП полностью способны к самообслуживанию, 80% - к полному и частичному само­обслуживанию и 14% - полностью не способны к самообслуживанию. По степени сохранности интеллекта у данной категории детей получе­ны следующие результаты: у 60% - сохранный интеллект, у 30% -частичные отклонения, у 10% - грубые нарушения (Шипицына Л.М. с соавт., 1995). Для двигательной сферы характерны нарушения опо-роспособности, равновесия, вертикальной позы, ориентировки в про­странстве, координации микро- и макромоторики, согласованности дыхания и движения, несформированность локомоторных актов, низ­кий уровень работоспособности, быстрая утомляемость (Мастюкова Е.М., 1985, 1992; Семенова К.А., 1986; Бадалян Л.О. 1988).

Ампутация конечностей ведет в первую очередь к нарушению двигательного стереотипа, функции опоры и ходьбы, координации движений (Григоренко В.Г., Сермеев Б.В., 1991; Сулимцев Т.И., Таманцев А.Н., 1993). Следствием ампутации конечностей являются уменьшение массы тела, сосудистого русла, рецепторных полей, тяже­лые заболевания опорно-двигательного аппарата, гипокинезия и стресс. Снижение центральных регуляторных механизмов, дегенеративные изменения нервно-мышечного и костного компонентов опорно-двига­тельного аппарата, нарушение обменных процессов, ухудшение дея­тельности вегетативных функций, детренированность мышц отрица­тельно влияют на процессы кровообращения, дыхания, пищеварения и других жизненно важных функций, создают объективные биологи­ческие предпосылки отставания темпов физического и психического развития, снижения двигательных возможностей и общей работоспо­собности (Меерсон Ф.З., 1986; Солодков А.С., 1988, 1996; Никитюк Б.А., Коган Б.И., 1989; Курдыбайло С.Ф., 1993, 1996). Выражен­ность жизненных функций организма зависит от уровня ампутации конечности, характера оперативных вмешательств, возраста, индиви­дуальных особенностей инвалида.

Невоспалительные поражения спинного мозга характеризуются полной или частичной утратой произвольных движений, различных видов чувствительности, расстройством функций тазовых органов. К вторичным нарушениям относятся спастичность, контрактуры су­ставов, пролежни.

Нарушение слуха, зрения, интеллекта, детский церебральный паралич сопровождаются не только расстройствами моторики и ко­ординации, но и высших психических функций, особенно речи, вни­мания, памяти, ограничивающих познавательную, коммуникативную, учебную, трудовую, двигательную деятельность и нуждающихся в коррекции (Лубовский В., 1978; Демина И.В., 1984; Кузьмичева Е.П., 1989).

Последнее изменение этой страницы: 2016-09-05; Нарушение авторского права страницы