Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями речи шпора

Речь играет исключительно важную роль в формировании высших психических функций у ребенка. Выполняя функцию общения ребенка со взрослым, она является базой для развития мышления, обеспечивает возможность планирования и регуляции поведения ребенка, организации всей его психической жизни, влияет на развитие личности в целом.

Дети с нарушениями речевого развития — это особая категория детей с отклонениями в развитии; у них сохранен слух и интеллект, но есть значительные нарушения речи, влияющие на формирование других сторон психики.

Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатками речи представлена в трудах Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, О. Е. Грибовой и др.

Неполноценная речевая деятельность отражается на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У наиболее слабых детей низкая мнестическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется также в специфических особенностях мышления.

Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы — плохая координация движений, снижение скорости и ловкости при их выполнении. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация движений пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.

Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений.

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели.

Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.

Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе.

Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.

Особую группу детей с нарушениями речи составляют дети с заиканием, ринолалией, дисфонией. При всем разнообразии патологических проявлений (судорожность в процессе речевого акта при заикании, грубые нарушения звукопроизношения и несформированность фонематического восприятия при ринолалии, нарушения качества голоса при дисфонии) существует ряд общих психолого-педагогических особенностей, характеризующих этих детей.

Это прежде всего личностные нарушения — фиксированность на дефекте, трудности вербальной коммуникации, речевой и поведенческий негативизм, усложняющие структуру речевых расстройств и ведущие к трудностям социальной адаптации. В школьном возрасте у этих детей отмечаются своеобразная структура связного высказывания, снижающая его информативность, устойчивые специфические ошибки при письме; усиливаются нарушения в эмоционально-волевой сфере.

У детей с речевыми нарушениями отмечаются также трудности полноценной коммуникативной деятельности, формирования саморегуляции и самоконтроля, разнообразные недостатки познавательной деятельности и моторики, а также нарушения эмоционально-волевой сферы.

Психолого-педагогическая характеристика

детей с нарушением речи.

Для детей с нарушениями речи характерно недоразвитие всей познавательной деятельности (восприятие, память, мышление, речь). Особые трудности этих процессов на уровне произвольности и осознанности. Интеллектуальное отставание имеет у детей вторичный характер, поскольку оно образуется вследствие недоразвития речи, всех ее компонентов.

Внимание детей с речевыми нарушениями характеризуется неустойчивостью, трудностями включения, переключения, и распределения. У этой категории детей наблюдается сужение объема внимания, быстрое забывание материала, особенно вербального (речевого), снижение активной направленности в процессе припоминания последовательности событий, сюжетной линии текста.

Многим из них присущи недоразвитие мыслительных операций, снижение способности к абстрагированию, обобщению. Детям с речевой патологией легче выполнять задания, представленные не в речевом, а в наглядном виде. Им необходимо больше времени для понимания инструкции к заданию, для формирования представлений и понятий об окружающем. Требуется несколько повторений, разъяснения, наводящие вопросы.

У большинства детей с заиканием нарушений связанных с интеллектуальным отставанием не наблюдается.

Дети с речевыми нарушениями быстро утомляются, имеют пониженную работоспособность. Эти дети реагируют медленнее, не могут быстро сосредоточиться и могут иметь сложности с самоорганизацией и управлением своим пространством. Они долго не включаются в выполнение задания. Эти дети испытывают трудности при обучении чтению, а так же при переработке, сохранении и использовании информации полученной при чтении. Некоторым сложно уловить рифму и у них возникают сложности с заучиванием стихов.

Отмечаются отклонения и в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками, субъективная неудовлетворенность, нарушения самооценки, неадаптивность к фрустрации, снижение резистентности к стрессу и как следствие недостаточная социальная адаптация.

Особые образовательные потребности.

К особым образовательным потребностям, характерным для обучающихся с ТНР относятся:

• выявление в максимально раннем периоде обучения детей группы риска (совместно со специалистами медицинского профиля) и назначение логопедической помощи на этапе обнаружения первых признаков отклонения речевого развития;

• организация обязательной логопедической коррекции в соответствии с выявленным нарушением перед началом обучения в школе; преемственность содержания и методов дошкольного и школьного образования и воспитания, ориентированных на нормализацию или полное преодоление отклонений речевого и личностного развития;

• получение начального общего образования в условиях образовательных организаций общего или специального типа, адекватного образовательным потребностям обучающегося и степени выраженности его речевого недоразвития;

• обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого как через содержание образовательных областей, так и в процессе индивидуальной работы;

• создание условий, нормализующих (компенсирующих) состояние высших психических функций, анализаторной, аналитико-синтетической и регуляторной деятельности на основе обеспечения комплексного подхода при изучении детей с речевыми нарушениями и коррекции этих нарушений; координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия в процессе комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения;

• получение комплекса медицинских услуг, способствующих устранению или минимизации первичного дефекта, нормализации моторной сферы, состояния высшей нервной деятельности, соматического здоровья;

• возможность адаптации образовательной программы при изучении содержания учебных предметов по всем предметным областям с учетом необходимости коррекции речевых нарушений и оптимизации коммуникативных навыков учащихся;

• индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных категорий обучающихся с ТНР;

• постоянный (пошаговый) мониторинг результативности академического компонента образования и наращивания жизненной компетенции учащихся, уровня и динамики развития речевых процессов, исходя из механизма речевого дефекта;

• применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью;

• возможность обучаться на дому при наличии медицинских показаний;

• профилактика и коррекция социокультурной и школьной дезадаптации путем максимального расширения образовательного пространства, увеличения социальных контактов;

• обучения умению выбирать и применять адекватные коммуникативные стратегии и тактики;

• психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с ребенком; организация партнерских отношений с родителями.

Причины и классификации нарушений речи

Речь — важнейшая психическая функция, присущая только человеку. На основе речи и ее смысловой единицы — слова — формируются и развиваются такие психические процессы, как восприятие, воображение, память, мышление. Речь является основой коммуникативной функции, которая осуществляется посредством того или иного языка.

В тех случаях, когда у ребенка сохранен слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться на формировании всей его психики, говорят об особой категории аномальных детей — детей с речевыми нарушениями. Речевые нарушения, возникнув под влиянием какого-либо патогенного фактора, сами не исчезают и без специально организованной коррекционной работы могут отрицательно сказаться на всем дальнейшем развитии ребенка. В связи с этим следует различать патологические нарушения речи и речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями формирования речи или условиями внешней среды, к числу которых относятся некоторые речевые особенности родителей, двуязычие в семье и т. п.

Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы риска. Биологические причины развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т. п.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т. п.). Особую роль в развитии речевых нарушений играют такие факторы, как семейная отягощен- ностъ речевыми нарушениями, леворукость и праворукость. Социально-психологические факторы риска связаны главным образом с психической депривацией детей. Особое значение имеет недостаточность эмоционального и речевого общения ребенка со взрослыми. Отрицательное воздействие на речевое развитие также могут оказывать необходимость усвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двух языковых систем, излишняя стимуляция речевого развития ребенка, неправильный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность, т. е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка, а также дефекты речи окружающих. В результате воздействия этих причин у ребенка могут формироваться нарушения развития различных сторон речи.

При речевых нарушениях наблюдается ограниченная подвижность органов речи. Нечеткость в артикулировании звуков речи вызывают недостатки произношения, которые, как правило, приводят к ограничению речевой активности. Ребенок, боясь насмешек окружающих, ограничивает круг своего речевого общения, что, естественно, ведет к снижению активного и пассивного словарного запаса.

Изучением, предупреждением и коррекцией речевых нарушений занимается отрасль дефектологии — логопедия. В настоящее время в логопедии существуют две классификации речевых нарушений — клинико-педагогическая и психологопедагогическая. Между этими классификациями нет противоречий, они дополняют друг друга и разработаны преимущественно с учетом первичного нарушения речи детей, т. е. тех, у которых нет нарушений слуха и интеллекта.

Таблица 5.7

Классификация речевых нарушений

Клинико-педагогическая

Психолого-педагогическая

Нарушения устной речи

Нарушения средств общения

Нарушения в применении средств общения

Комбинированный: заикание + ОНР

Нарушения устной речи подразделяются на два типа: 1) нарушения фонационного (внешнего) оформления произносительной стороны речи, 2) нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания.

Фонационные нарушения дифференцируются в зависимости от поражения того или иного звена произносительной стороны речи: а) голосообразования; б) темпо-ритмической организации высказывания; в) интонационно-мелодического;

г) звукопроизносительного. Перечисленные расстройства могут наблюдаться изолированно либо в различных сочетаниях. К фонационным нарушениям относятся следующие.

Дисфония (афония) — отсутствие или расстройство фонации (голоса). Проявляется либо в отсутствии голоса (афония), либо в нарушении силы, высоты или тембра голоса (дисфония).

Заикание — нарушение темпо-ритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Проявляется в искаженном произнесении звуков, замене звуков или их смешении.

Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата. Выражается в различной степени — от нечеткого произношения отдельных звуков до полной неспособности произношения звуков. Возникает в результате различных органических поражений ЦНС (при ДЦП).

Нарушения семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами системных нарушений: алалией и афазией.

Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Различают моторную и сенсорную алалию. При моторной алалии сохраняется понимание обращенной обиходной речи и резко нарушена способность продуцировать речь, при сенсорной — резко нарушено понимание обращенной речи, вследствие чего не происходит овладение ею. Большое значение имеет отграничение алалии (как первичного дефекта) от вторичных нарушений речевого развития при умственной отсталости и нарушениях слуха.

Афазия — полная или частичная утрата ранее сформированной речи, связанная с локальными поражениями головного мозга. В зависимости от зоны поражения выделяют моторную и сенсорную афазию. При моторной афазии поражается двигательный речевой центр (центр Брока) и ребенок теряет способность говорить (нарушается экспрессивная речь), при сенсорной — поражается чувствительный (сенсорный) центр речи (центр Вернике) и ребенок перестает понимать речь (им- прессивная сторона). Восприятие неречевых звуков обычно не нарушено.

Нарушения письменной речи подразделяются на два вида: продуктивный (нарушение акта письма) или рецептивный (расстройство чтения).

Дислексия — нарушение чтения, связанное с поражением некоторых участков коры головного мозга. Проявляется в затруднении при распознавании и узнавании букв, при слиянии букв в слоги и слогов в слова, что приводит к замедленному, часто угадывающему характеру чтения, неправильному пониманию даже простейшего текста.

Дисграфия — частичное специфическое расстройство процесса письма. Проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажениях звуко-слогового состава слова и структуры предложения. В основе дисграфии у детей обычно находятся недоразвитие устной речи и недостатки произношения.

Речевые нарушения в психолого-педагогической классификации подразделяются на две группы: нарушения средств общения и нарушения в применении средств общения.

Первая группа — нарушения средств общения — включает фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем (звуков). Среди детей с нарушениями речи эта группа является наиболее многочисленной. В устной речи у детей с ФФН могут наблюдаться следующие отклонения в произношении: отсутствие звука (ука — рука), замена одного звука другим определенным звуком (суба — шуба), смешение тех звуков, которые входят в состав определенных фонетических групп. Наблюдается неустойчивое употребление этих звуков в различных словах. Соответственно, они испытывают значительные затруднения при обучении письму и чтению.

Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой ее сторонам. Данное речевое нарушение вызвано органическим поражением ЦНС или периферического отдела речевого аппарата (алалией, афазией, дизартрией, ринолали- ей) либо функциональными нарушениями (задержкой речевого развития). В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. При этом у детей отмечаются сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи. Это нарушение может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Степень выраженности нарушения речи может быть диагностирована у детей любого возраста. Грубое общее недоразвитие речи (ОНР) является причиной нарушения формирования познавательно-мыслительной деятельности вторичного характера.

У детей с ОНР вследствие недостаточности речемыслительной деятельности страдает процесс формирования языковых умений и навыков. В дошкольном возрасте у них не формируются обобщенные представления о языковых единицах различных уровней: звуках, фонемах, лексемах, грамматических формах и конструкциях, закономерностях построения связного высказывания. Это выражается в системном недоразвитии всех сторон речи, ее устной и письменной форм.

У части детей этой группы недоразвитие речи может быть выражено нерезко, т. е. нарушения всех уровней языковой системы проявляются в незначительной степени. Такие дети, как правило, обучаются в массовых школах, хотя успеваемость у них низкая. Они испытывают определенные трудности при усвоении учебного материала, часто отмечаются специфические ошибки письма и чтения: замены фонологического характера, структурные нарушения слова, аграмматизмы; у них затрудняются процессы анализа письменного текста. Эти дети также нуждаются в систематической логопедической помощи.

Вторая группа — нарушения в применении средств общения. К ним относится заикание — сложное нарушение речи, характеризующееся расстройством ее ритма и плавности. Как правило, заикание возникает у детей 2—5 лет, т. е. в период формирования развернутой фразовой речи, чаще — у легко возбудимых детей. Вызывается заикание периодически возникающими судорогами мышц речевого аппарата, к которым иногда присоединяются и судороги лица и конечностей. Заикание рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи (ОНР).

Логоневроз — невротическое заболевание, расстройство речевой функции, которое возникает в результате психической травмы и с течением времени смягчается. Проявляется в виде заикания и мутизма (отказа от активной речи — полного или избирательного молчания). Характеризуется общеневротическими проявлениями (снижением самооценки, ростом тревожности, подавленным настроением и т. п.), а также невротическим поражением речи, в частности в виде логофобии (страха речи). При этом мучительное предчувствие неполноценности своего высказывания блокирует механизм звукопроизноше- ния. Лечение проводится преимущественно методами психотерапии.

Под нарушениями речи принято понимать различные расстройства речевой деятельности, препятствующие полноценному речевому общению и социальному взаимодействию. О нарушениях речи говорят в том случае, если имеют место отклонения функционирования психофизиологичес­ких механизмов речи; несоответствие уровня речевого развития возрастной норме. Недостатки речи не преодолеваются само­стоятельно и могут негативно влиять на пси­хическое развитие индивида.

К детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. Детям с речевой патологией свойственны: нарушение равновесия, координация движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений (т.е. несформированность общего и орального праксиса). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Не редко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдается заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активностью. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока.

Исследователи также отмечают недостаточность устойчивости и рас­пределения внимания, снижение вербальной памяти, продуктив­ности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления, трудности в овладении анализом и синтезом, срав­нением и обобщением; недостаточную координацию движений, снижение скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по словесной инструкции. Нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуве­ренность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налажи­вании контактов со своими сверстниками.

У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются трудности формирования само­регуляции и самоконтроля. Эти особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями речи спонтанно не преодолеваются и определяют содержание и направления целенаправленной коррекционной работы.

В дошкольном возрасте речь ребенка ранима и легко подвергается неблагоприятным воздействиям. На протяжении дошкольного возраста ребенок проходит несколько критических периодов развития речи - в 1-2 года (когда происходит интенсивное развитие речевых зон головного мозга), в 3 года (когда интенсивно развивается фазовая часть), в 6-7 лет (ребенок поступает в школу, осваивает письменную речь). В эти периоды возрастает нагрузка на центральную нервную систему ребенка, что создает предрасполагающие условия для нарушения речевого развития или срыва речи. Однако, необходимо помнить об уникальных компенсаторных возможностях мозга ребенка. Рано выявленные речевые нарушения и своевременная помощь специалистов в содружестве с родителями ребенка, позволяет устранить или значительно уменьшить их.

При нормальном развитии, к 5-6 годам ребенок полностью овладевает всеми речевыми навыками. Если этого по каким-то причинам не произошло, следует говорить о развитии у ребенка речевых нарушений. Причем, эти нарушения уже не являются просто возрастными. Это означает, что на каком-то этапе развития возникли причины, которые помешали ребенку освоить необходимые речевые навыки. Для оказания специальной логопедической или психотерапевтической помощи необходимо прояснить причины, в результате которых и произошли данные нарушения.

Выраженные отклонения в речевом развитии ребенка могут иметь самые негативные последствия:

а) отставание в психическом развитии ребенка;

б) замедленность формирования высших уровней познавательной деятельности;

в) появление нарушений эмоционально-волевой сферы, что может привести к формированию особых личностных качеств (замкнутости, эмоциональной неустойчивости, чувства ущербности, нерешительности и т.д.);

г) возникновение трудностей в усвоении письма и чтения, что снижает успеваемость ребенка.

Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.

Неправильное произношение звуков, и как следствие слов, у ребенка появляется еще в раннем дошкольном возрасте. Однако в этом возрасте мы чаще всего сталкиваемся лишь с временными возрастными нарушениями произношения. Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи. Одни из них касаются только произносительных процессов и обнаруживаются в снижении внятности речи без сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую сторону языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, влекущим за собой нарушения чтения и письма. Третьи представляют собой коммуникативные нарушения, которые могут препятствовать обучению ребенка в школе общего назначения.

По мере того, как ребенок развивается, развивается и его речевой аппарат. Одновременно и речь ребенка становится более зрелой, все более и более приближаясь по своему звучанию к речи взрослого человека.

Большинством авторов, такими, как Л.С.Выготский, А.Н.Гвоздев, Р.Е.Левина, А.К. Маркова, Н.Х. Швачкин и многими другими были выделены следующие нарушения образования и употребления форм слова у детей: ошибки при добавлении количества слогов, пропуски слогов и звуков в слове, ошибки при сокращении групп согласных, перестановка звуков и слогов в слове [6, с. 128, 8, с. 60, 12, с. 33].

Согласно психолого-педагогической классификации речевые нарушения делятся на 3 группы.

1. Фонетико-фонематические нарушения (ФФН) - к этой категории относятся дети с нормальным физическим слухом и интеллектом, у которых нарушена произносительная сторона речи и особый фонематический слух (ФС). ФС - способность различать звуки родного языка в потоке речи, в различном линейном порядке (сон-нос), в словах – паронимах. К ФФН относятся: дислалия, ринолалия, стертая дизартрия. Следует не путать фонематический слух и фонематическое восприятие. Фонематическое восприятие - искусственный звуковой анализ; способность различать фонемы, определять звуковой состав слова. Правильное развитие фонематического слуха и восприятия - основа безошибочного усвоения чтения и письма.

2. Общее недоразвитие речи (ОНР) – дети с преимущественными недостатками лексико-грамматической стороны речи, с разными уровнями речевого недоразвития: сложными формами дизартрии, алалиями, афазиями, дислексиями и алексиями, дисграфиями и аграфиями.

3. Нарушение темпо-ритмической (заикание, итерация, полтерн, тахилалия, брадилалия) и мелодико-интонационной (ринофония, дисфония, афония) стороны речи.[12, с. 22].

Принято выделять следующие основные причины патологии детскойречи:

- наличие различных внутриутробных патологий, в частности, нарушения развития плода в период от 4 недель до 4 месяцев, наличие токсикоза беременности, вирусных и эндокринных заболеваний, травм, несовместимости крови по резус-фактору и др.;

- родовые травмы и асфиксии (кислородное голодание мозга из-за нарушения дыхания) во время родов, которые приводят к внутричерепным кровоизлияниям;

- наличие заболеваний в первые годы жизни ребенка (инфекционно-вирусных, менинго-энцефалитов, ранних длительных желудочно-кишечных расстройств);

- травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга;

- наличие тех или иных наследственных факторов;

- неблагоприятных социально-бытовых условий, приводящих к педагогической запущенности и дефициту в развитии речи.

Большим значением обладает ранняя диагностика различных аномалий развития речи. Если речевые дефекты обнаруживают у ребенка в ясельном или дошкольном возрасте, ранняя медицинская и педагогическая коррекция значительно повышает вероятность полноценного обучения в школе.

В настоящее время огромное внимание уделяется проблеме раннего распознавания и коррекции отклонений речевого развития у детей. Широко распространяется опыт коррекционной работы с детьми раннего возраста путем создания диагностических групп с соответствующим методическим обеспечением.

Как и при нормах, так и при патологиях, развитие навыков словообразования, словосложения в онтогенезе является сложным и многообразным процессом. Дети не сразу могут овладеть звукопроизношением, слоговой структурой слов, лексико-грамматическим строем, словоизменением и так далее. У одних детей развитие навыков словообразования и словоизменения происходит согласно норме, у других данный процесс является медленным. Одни языковые группы ими могут быть усвоены раньше, другие намного позже. Поэтому на тех или иных стадиях развития навыков словообразования, словосложения одни элементы языка могут быть уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда проявляется такое разнообразие нарушений развития речи у детей.

Старший дошкольный возраст принято называть таким периодом, когда происходит интенсивное развитие творческихвозможностей ребенка. Процесс становления творческойдеятельности рассматривается в тесной связи с развитиемвсех психических процессов, и прежде всего, с процессом развития творческого воображения, которое предполагает новизну, неопределенность познаваемой ситуации, а также неограниченное разнообразие возможных способов ее разрешения [1, с. 27].

Развитию детского воображения весьма способствует усвоение речи, а задержка речевого развития приводит к отставанию в развитии мышления и воображения. Воображение детей с речевыми расстройствами формируется по тем же общим законам психического развития, что и у нормально развивающихся детей. Речь освобождает ребенка от власти непосредственных впечатлений, позволяет выйти за их пределы. Развитое воображение — это один из показателей готовности ребенка к школе. В школьный период воображение, как и другие психические процессы, приобретает и закрепляет свои произвольные формы.

Оценку развития воображения затрудняет состояние речи и мыслительных процессов детей с нарушениями речи. Продукт творческого воображения можно оценивать по двум параметрам: по его оригинальности и его значению. Креативный процесс — по чувствительности к проблеме, способности к синтезу, чувству сходства и пониманию различий, способности к воссозданию недостающих деталей; дивергентности мышления (не следовать по избитому пути); предсказательности мышления (проникновение в неизвестное); беглость мысли (беглость речи) и т.д.

Так, к примеру, такие проявления воображения, как рисунки детей с нарушениями речи, согласно мнению Г.А.Урунтаевой [21, с. 67] отличаются бедностью содержания, дети не могут выполнить рисунок по замыслу, затрудняются, если нужно придумать новую поделку или постройку, создать новый образ.

Изучение изобразительной деятельности показывает, что дети с нарушением речи не всегда точно могут произвести зрительный анализ формы предмета, не могут выделить и определить его пропорции и величину, положение в пространстве. Они испытывают трудности в передаче формы, строения, цвета предмета в соответствии с натурой, расположении изображения предмета в центре листа, правильного соотношения частей, линией выявляя очертания предмета.

В игре дети с ОНР отдают предпочтения бытовой те­матике. Нередко их игры носят стереотипный характер, сюжеты мало обогащаются. Замысел оказывается нестой­ким, и игра распадается. Возможности общения между собой в силу речевого дефекта ограничены. Можно ска­зать, что игровая деятельность в целом не достигает того уровня, который характерен для их сверстников с нор­мальным развитием речи.

Дети с нарушениями речи, как правило, скованы, застенчивы, робки, и, следовательно, они не могут так широко контактировать с другими детьми, в отличие от своих обычных сверстников. Их мотивация к выполнению различных видов деятельности и возможности приобретения навыков зачастую сильно ограничены. Таким детям, по утверждению А.А.Люблинской, особенно показаны занятия творческой деятельностью с целью развития воображения [12, с. 77].

Творчество ребенка органично связано с яркими эмо­циональными переживаниями. Однако дети с недоразвити­ем речи недостаточно эмоционально реагируют на груст­ную сказку, смешной стишок, нежную мелодию. Их речь маловыразительна, движения несколько скованы, дети не очень уверены в себе. Детям сложно выполнять творческие задания: воспроизвести рассказ педагога, рассказать о событиях из личного опыта. Они плохо понимают переносные зна­чения слов, метафор. Чтобы ликвидировать эти пробелы, надо разработать программу развивающего обучения и си­стематически использовать на занятиях с детьми специ­альные задания и упражнения, направленные на совер­шенствование воображения и активизацию творческих способностей ребенка.

Эту работу можно организовать в нескольких направ­лениях. Ребенку, отстающему в речевом развитии, трудно создавать и воплощать в игре собственный замысел. По­этому на первых этапах работы педагог должен стать ак­тивным участником детских игр. Важна увлеченность взро­слого игрой, искренность, непосредственность.

В целях развития творческого потенциала, воображения старших дошкольников, согласно новому ФГОС, следует спроектировать и организовать систему работы, которая учитывала бы следующие принципы развития воображения:

· принцип эмоциональной насыщенности;

· принцип создания ситуации успеха;

· принцип доступности материала;

· принцип взаимосвязи разных видов деятельности [13, с. 45].

Таким образом, под нарушениями речи понимают различные расстройства речевой деятельности, препятствующие полноценному речевому общению и социальному взаимодействию. Неправильное произношение звуков, слов у ребенка появляется еще в раннем дошкольном возрасте. В дошкольном возрасте речь ребенка легко подвергается неблагоприятным воздействиям. Усвоение речи способствует развитию детского воображения, а задержка речевого развития приводит к отставанию в развитии мышления и воображения. Дети с нарушением речи не всегда точно могут произвести зрительный анализ формы предмета. Детям сложно выполнять творческие задания. Продукт творческого воображения можно оценивать по двум параметрам: по его оригинальности и его значению.

Вывод по главе

1. Воображение – это высшая психическая функция, отображающая действительность, формирование образа никогда не существовавшего или не существующего в данный момент - объекта, ситуации, условий;

2. Основные виды воображения: активное, пассивное, репродуктивное, продуктивное;

3. Процессы воображения могут различаться по степени произвольности или преднамеренности;

4. У детей в старшем дошкольном возрасте воображение активизирует свои функции. Дети большую часть своей активной деятельности осуществляют с помощью воображения;

5. Под нарушениями речи понимают отклонения функционирования психофизиологичес­ких механизмов речи; несоответствие уровня речевого развития возрастной норме;

6. К категории детей с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей функции речи;

7. Воображение детей с речевыми расстройствами формируется по тем же общим законам психического развития, что и у нормально развивающихся детей;

8. Дети с нарушениями речи, как правило, скованы, застенчивы, робки, они не могут так широко контактировать с другими детьми, в отличие от своих обычных сверстников.