Социальная нестабильность. Поведение при социальном стрессе

Добавил пользователь Дмитрий К.
Обновлено: 21.12.2024

Статья посвящена теоретическим вопросам исследования социального стресса. Проанализированы накопленные в социальной психологии данные по вопросам о сущности социального стресса, его проявлениях в различных сферах жизни, его влиянии на социально-психологическую адаптацию человека. Накопленные в социальной психологии данные показывают, что многие области социальной жизни содержат специфические стрессоры и вызывают возникновение особых видов стресса. Среди них можно выделить стресс, связанный с образом жизни больших социальных групп, семейный, профессиональный, организационный, экономический, информационный, экологический стресс, стресс самореализации и стресс достижений, стресс, связанный с общением. Каждый из этих видов стресса вносит самостоятельный вклад в процесс адаптации личности к социальной среде и при высокой интенсивности способствует появлению симптомов психической дезадаптации. Учеными выявлен эффект кумулятивного действия стрессов различной природы; именно их совместное действие приводит к тому, что барьер адаптации может быть пробит. В литературе накоплены убедительные данные о влиянии каждого из этих видов стресса на личность, однако пока не хватает общего видения целостного воздействия социального стресса на личность, методик комплексной его диагностики. На наш взгляд, назрело проведение комплексных исследований, в которых был бы сделан сравнительный анализ вклада различных видов социального стресса в итоговую социальную адаптацию личности.

1. Баранова О.В. Стресс в профессиональной деятельности педагогов и создание антистрессовых программ. Культура. Наука. Образование. – 2014. – № 2 (31). – С. 124–132.

2. Дунаевская Э.Б., Котова С.А. Особенности реагирования на стресс учителей в новых условиях современного образования // Вестник Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова. – 2014. – № 9. – С. 43–45.

3. Захарчук Л.А. Социальные составляющие стресса в профессиональной педагогической деятельности. Педагогика и современность. – 2012. – № 2. – С. 171–177.

4. Зыбарева В.Н., Чухин С.Г. Социальный стресс как познавательная и прикладная проблема в гражданском образовании // В сборнике: Социальный стресс как познавательная и прикладная проблема. – 2013. – С. 72–76.

5. Незнанов Н.Г., Телия К.К. Социально-психологические стрессоры и их последствия при вынужденной миграции // Социальная и клиническая психиатрия. – 2001. – Т. 11. – Вып. 2. – С. 31–35.

7. Шафиркин А.Ф., Штемберг А.С. Влияние социального стресса и психоэмоциональной напряженности на здоровье мужчин трудоспособного возраста в России // Вестник Российского государственного медицинского университета. – 2013. – № 5–6. – С. 27–34.

8. Biggam F.H., Kevin G.P., Macdonald R.R. Coping with the occupational stressors of police work: a study of Scottish officers // Stress Medicine. – 1997. – Vol. 13. – N 2. – P. 109–115.

9. Croog S.H. The family as a sources of stress // Social stress / ed. By Levine, N.A. Scotch. – Chicago: Aldine Publishing Company, 1973. – Р. 19–53.

10. Dohrenwend B.S., Dohrenwend B.S. Class and rase as status-related sources of stress // Social stress / ed. By Levine, N.A. Scotch. – Chicago: Aldine Publishing Company, 1973. – Р. 111–132.

11. Kaplan H., Damphous K.R. Reciprocal relationships between life events and psychological distress // Stress medicine. – 1997. – Vol. 13. – P. 75–90.

12. Lazarus R.S. Cognitive and coping processes in emotion // Stress and coping. An anthology / ed. by A. Menat, R.S. Lazarus. – N-Y.: Columbia University Press, 1977. – P. 146–158.

13. Levine S., Scotch N.A. Social stress // Social stress / ed. By Levine, N.A. Scotch. – Chicago: Aldine Publishing Company, 1973. – P. 15.

14. McIntyre T.M. Venture M. Children of war: Psychological sequelae of war trauma in Angolan adolescents // The psychological impact of war trauma on civilians. An international perspective / ed. by S. Krippner. – L.: Praeger Publishers, 2003. – P. 111–122.

Педагогические профессии традиционно считаются в наибольшей степени стрессогенными. Это вызвано преобладанием интеллектуальных нагрузок над физическими, высоким уровнем эмоционального напряжения из-за постоянного участия во множестве непрерывно меняющихся ситуаций, часто принимающих конфликтные формы, которые требуют значимых усилий в процессе саморегуляции и регуляции возникающих социальных стрессов.

В настоящее время в литературе все чаще используются понятия «социальный стресс», «психосоциальный стресс». В качестве главной особенности этого вида стресса большинство авторов отмечают особый характер вызывающих его стрессоров: их источником является общество, социальная среда. Однако, эта особенность свойственна очень многим стрессорам, и понятие социального стресса постепенно стало очень широким. В настоящей статье поставлена задача проанализировать накопленные в социальной психологии данные о различных видах социального стресса, их влиянии на социальную адаптацию человека и роли системы образования в педагогической коррекции этого влияния.

Как известно, создатель учения о стрессе Г. Селье понимал под ним неспецифическую реакцию организма на любое предъявленное ему требование, вызывающее необходимость перестройки жизнедеятельности организма [6]. В дальнейшем были выделены физический стресс, связанный с воздействием стрессоров физической природы, и психический стресс, вызываемый различными психическими стрессорами – стимулами и ситуациями, воспринимаемыми как угрожающие, а также процессами, основанными на следах эмоциональных переживаний [12].

Уже в 70-х гг. ХХ века было отмечено влияние социальных условий, в которых живет индивид, на возникновение стрессовых реакций. Принадлежность к той или иной социальной группе, уровень и образ жизни, семейные отношения стали рассматриваться как источник стресса. Так, в работе S. Levine и N.A. Scotch источниками самых различных стрессоров считаются условия жизни, свойственные стране или району проживания, социальной группе, к которой принадлежит человек [13, с. 16–18]. Проживание в одних странах влечет за собой воздействие одних стрессоров, проживание в других странах – других. Это касается и различий в уровне образования, образе жизни (городском или сельском). Любые социальные условия содержат специфические стрессоры, задачу педагогической коррекции, хотя предоставляют и специфические виды ресурсов для адаптации.

Особенности жизни той или иной социальной, расовой или этнической группы также стали рассматриваться как источник специфического стресса. В работе B.S. Dohrenwend, B.P. Dohrenwend социальные стрессоры рассматриваются как объективные события, которые разрушают или угрожают разрушить обычную жизнь и деятельность индивида. Они различны у людей различных социальных, расовых, этнических групп. Основная причина различий в характере стрессоров – социальное неравенство. Так, специфическими источниками стресса для негров по сравнению с белыми в США в 70-е гг. ХХ в. выступали более низкий социальный и образовательный статус, более низкий уровень занятости, бедность, ограничения в расселении, нарушения безопасности. Медиаторами стресса, связанными с принадлежностью к тому или иному классу или расе являются такие переменные, как качество медицинского обслуживания, количество разводов, традиции семейной жизни, возможности усвоить уверенность в себе, сформировать высокую самооценку [10, с. 123–125].

Источником специфического стресса стала рассматриваться и семья. S.H. Croog в своей работе отмечал, что есть целая группа стрессоров, которые «появляются в семье и имеют именно в ней свои корни», например, разногласия супругов по поводу детей, по поводу финансов, по поводу совместного отдыха [9, с. 21]. Среди семейных стрессов автор выделяет «нормативные» стрессы, появляющиеся на основных стадиях развития семейной системы (рождение ребенка, конфликт ролей невестки и жены, занятость матери на работе) и ненормативные стрессы (рождение ребенка с отклонениями в развитии, потеря работы и статуса, серьезная болезнь). Дезинтеграция в семейной системе не только является самостоятельным источником стрессоров, но и может влиять на интеграцию всей системы социальной адаптации педагога.

В последние десятилетия усилилось внимание к стрессам, возникающим вследствие военных конфликтов и гражданских войн. В работе T.M. McIntyre, M. Ventura, посвященной психическим травмам у подростков в Анголе, было показано, что продолжительность пребывания в зоне военных действий и интенсивность «суровости» условий в данном очаге военного конфликта тесно связана с интенсивностью симптомов посттравматического стрессового расстройства. Вместе с тем, подтвердилась гипотеза о значении сопротивляемости личности по отношению к травмирующему воздействию. Несмотря на то, что ангольская молодежь относится к группе риска по возникновению психологических проблем, были выявлены протективные факторы, способствующие позитивному развитию личности даже в условиях военных действий, ее устойчивости к неблагоприятным воздействиям или быстрому и эффективному излечению. К их числу были отнесены степень значимости племенных ценностей, наличие полной семьи, позитивная Я-концепция. Значительную роль играет гендерный фактор: девушки в большей степени подвержены возникновению симптомов тревоги, чем юноши [14]. Военный конфликт часто ведет к возникновению вынужденной миграции населения. В условиях вынужденной миграции большинство параметров среды становятся стрессорами: смена места жительства, изменение социокультурных условий, снижение уровня жизни, трудности поиска работы и т.д. Вследствие этого возникает пролонгированная психическая травматизация. При обследовании мигрантов разной этнокультурной принадлежности соматоформные расстройства были выявлены – у 80–90 %, депрессивные расстройства – у 40–60 %, тревожные расстройства – у 30–40 % [5].

Еще одна сфера жизни, являющаяся источником социальных стрессов, – экономическая. Бедность, неустойчивость материального положения и экономической независимости являются важнейшими источниками социального стресса. По данным А.Ф. Шафиркина и А.С. Штемберга, действие таких факторов, как низкий уровень доходов в семье, плохие жилищные условия, деформация семейных и трудовых отношений всегда влияет на психоэмоциональную устойчивость человека, а при их совокупном длительном действии скорость старения и снижения суммарного объема компенсаторных резервов увеличивается, определяя сокращение продолжительности жизни человека [7, с. 27].

Мы полагаем, что самостоятельным видом социального стресса можно считать стресс достижения, связанный в западной культуре с представлением о том, что человек должен добиться социального признания и успеха, продвинуться в обществе; тот, кто не сумел этого сделать, воспринимается другими и воспринимает сам себя в качестве неудачника. Один из ведущих исследователей социального стресса H. Kaplan отмечал, что данный вид стресса возникает тогда, когда индивид осознает наличие или предвидит возможность негативного развития событий, собственной или коллективной неуспешности, неспособности достигнуть желаемого социального статуса и дистанцироваться от нежелательного. Психосоциальный стресс является результатом негативного опыта, нескольких, следующих друг за другом, провалов и неудач. Он проявляется в таких явлениях, как самодискредитация (снижение самооценки, потеря веры в себя), когнитивные нарушения (снижение концентрации, потеря мысли) и тревога [11, с. 75–76].

На наш взгляд, есть еще один важный источник социального стресса – трудности самореализации, раскрытия своих способностей и возможностей в обществе. Стресс самореализации – стресс новейшей эпохи. В отличие от человека традиционного общества, которого готовили к выполнению определенных функций в своей социальной нише, современный человек стремится к творчеству, к достижениям, реализации своего потенциала. После работ К. Роджерса, А. Маслоу эта потребность считается одним из критериев зрелости личности. На ее формирование нацелена современная система образования. Между тем, несмотря на кажущееся разнообразие возможностей, состояние рынка труда таково, что многие люди не могут позволить себе работать в той сфере деятельности, с которой для них связаны самореализация и творчество. Особенно это касается научного и художественного творчества, работы в учреждениях культуры, образования, здравоохранения. Да и далеко не все родители обладают достаточными ресурсами для того, чтобы дать своим детям желаемый уровень общего и дополнительного образования, дать им возможность для развития своих способностей в художественном творчестве, науке, спорте.

Сказанное подчеркивает тезис, с которого мы начали обсуждение этой проблемы в самом начале статьи: социальный стресс считается сегодня исключительно актуальной проблемой в образовании (Зыбарева В.Н., Чухин С.Г., [4]); ещё не до конца изучено большинство составляющих социального стресса, сопровождающего профессиональную педагогическую деятельность (Захарчук Л.А., [3]); не выявлена система всех многообразных особенностей реакции современных педагогов на социальный стресс (Дунаевская Э.Б., Котова С.А., [2]); не созданы целостные антистрессовые программы (Баранова О.В., [1]).

Вместе с тем, педагогу приходится решать профессиональные задачи часто в поле интеграции всех обсуждаемых социальных стрессов – семейного, профессионального, организационного, экономического, информационного, экологического стресса, стресса самореализации и стресса достижений, стресса, связанного с общением в условиях недостатка времени и информации, постоянного открытого контакта с детьми, предполагающего значительные энергетические затраты, личностные особенности и эмоциональную устойчивость.

В своих работах мы ранее уже обсуждали систему критериев и показателей развития эмоциональной устойчивости педагогов, среди которых названы когнитивный (познавательный), мотивационно-целевой, эмоционально-волевой и поведенческо-деятельностный компоненты.

Каждый из критериев конкретизируется рядом показателей, диагностика которых позволяет описать их проявления на нескольких уровнях, например, на высоком, среднем и низком. На низком уровне наблюдается стихийное развитие эмоциональной устойчивости, знания о развитии эмоциональной устойчивости и видах рациональных установок на восприятие событий не систематизированы, регуляция и коррекция уровня эмоционального напряжения вызывают затруднения, существуют затруднения в осуществлении самостоятельной практической деятельности, наблюдается стремление к копированию действий; теоретические представления об особенностях педагогической деятельности в сложном эмоциональном пространстве поверхностны. Низкий уровень развития эмоциональной устойчивости свидетельствуют о необходимости целенаправленной работы по формированию этого важного качества.

Те, кто подвержен выгоранию, становятся циниками, негативистами и пессимистами; взаимодействуя на работе с иными людьми, которые присутствуют под действием тех же социальных стрессов, они вполне могут стремительно перевоплотить своих коллег в категорию «выгорающих». Большая возможность того, что это произойдет, присутствует в образовательных организациях с высочайшим уровнем социальных стрессов.

Поэтому разрешение проблем преодоления и коррекции социальных стрессов является исключительно актуальной целью в процессе поиска личностью себя, её самореализации и адаптации.

Социальный стресс и его проявления в подростковом возрасте

В работе рассматриваются такие понятия как «стресс», «социальный стресс», «психологическая устойчивость личности». Выделяются особенности проявления социального стресса в подростковом возрасте. Выделяются факты формирования психологической устойчивости у подростков.

Ключевые слова: стресс, социальный стресс, подросток, психологическая устойчивость личности, подростковый возраст.

По определению ВОЗ, подростками являются молодые люди в возрасте 10–19 лет. Состояние нервно-психического здоровья подростков в настоящее время вызывает особую обеспокоенность. За последние 10 лет общая заболеваемость психическими расстройствами поведения подростков в возрасте от 15–17 лет увеличилась на 11,3 %. Проблемой подросткового возраста часто является невротические расстройства, связанные со стрессом (приступы страха, тревоги, депрессии) [15, 2].

Изначально понятие «стресс» появилось в физиологии для обозначения неспецифической реакции организма («общего адаптационного синдрома») возникающие в ответ на разнообразные неблагоприятные или экстремальные воздействия (Г. Селье) [2]. «Стресс» в переводе с английского слово означает давление, натяжение, усилие, а также создающее это состояние, внешнее воздействие, Стресс, вызывающий негативные эмоции, называется «дистрессом», положительные эмоции — «эустрессом» [23].

Сегодня в психологической науке широко используется понятие «социальный стресс». Это, в первую очередь, связано с повышенной психологической напряженностью в жизни современного человека, с взаимоотношения в семье и коллективе, конфликтами, профессиональной деятельностью, с социально — экономическим положением, а также макроэкономическими, политическими, социальными проблемами [4, 300].

В многочисленных исследованиях подросткового периода (Л. С. Выготский, Л. И. Божович, С. Холл и др.) особенно подчеркивается его критический, переходный характер, когда изменяются и перестраиваются отношения ребёнка к себе, к окружающим и к миру в целом. Эти кардинальные изменения порождают у подростка неизбежные конфликты с окружающими и самим собой, что влечет за собой развитие стресса [21].

Основные новообразования подросткового возраста являются потребности в общении и самоутверждения, межличностные отношения, склонность к оценке дружественных отношений как личностных достижений, объединение в неформальные группы, отдаление от взрослых [13].

На основании исследования стрессоров, воздействующих на подростков (Т. Л. Крюкова, 2002) больше всего подростков волнуют проблемы учебной деятельности, на втором месте — личное будущее, на третьем — взаимоотношения со сверстниками и проблемы взаимоотношения с взрослыми, далее проблемы самооценки и романтические отношения. Поэтому основным фактором стресса у подростков может определяться жизненными ситуациями, которые формируются в системах взаимоотношений «семья — подросток», «школа — подросток», «сверстники — подросток». Все эти взаимоотношения могут становиться ядром конфликтных ситуаций, которые приводит к возникновению социального стресса [7].

Социальная жизни играет большое значение в жизни современного подростка. Подростки много времени проводят со сверстниками и часто придают друзьям большее значение, чем своей семье. В данной ситуации родителям необходимо изменить модель взаимоотношений, чтобы избежать конфликтов и проблем, при этом стрессовые ситуации могут возникнуть на фоне не правильного поведения родителей: чрезмерные требования, властность, агрессия и недостаток внимания. Общая конфликтность в семье также может являться источников стрессов у подростка [12, 1037].

При возникновении стресса изменяется не только характер психологической и физиологической активности, но и показатели активности общения. В основном это отражается на взаимодействии подростка с социальной средой: со сверстниками и коллективом, в который он включен [8]. Отсутствие близких друзей негативно складывается на эмоциональном состоянии подростка, формируя глубокие переживания, такие как чувство одиночества, неверие в себя.

Социальный стресс может иметь положительную функцию, и выполнять адаптивную роль во взаимодействии личности с социальной средой. Социальный стресс, связанный с воздействие стрессоров, которые являются общими для социальной группы, может изменить социальную среду, так как социальная среда изменчива и доступна к влиянию человека [4, 308].

В подростковом возрасте появляется большое количество «трудных детей» [7]. Но даже «благополучные дети» испытывают обычные стрессы, связанные с взрослением и социализацией [11] и их характеризует неустойчивость настроения и поведения, постоянные колебания самооценки, ранимость и неадекватные реакции. Этот возраст настолько богат конфликтами, что иногда подростковый возраст рассматривают как один сплошной затянувшийся конфликт [7].

Под воздействием хронического или повторяющегося стресса у подростков появляются депрессивные, тревожные развития личности с возникновением риска развития алкоголизма, лекарственной зависимости, суицидального поведения [23]. При продолжительном действии стресса может развиться депрессия, раздражительность, агрессия, гнев, появление аффективных состояний [22]. Наиболее привычная реакция на стресс является тревожность [23]. Признаками тревожности могут быть внутренние, соматические признаки, такие как учащенное сердцебиение, сухость во рту, дрожание рук и др. и поведенческие признаки тревоги. Напряжение тревожного ожидания иногда так велико, что человек может причинять себе боль. Во избежание неприятностей ребенок может прибегать к фантазиям и вранью, стать рассеянным и забывчивым [9].

Причиной стресса у подростков может стать недостаточная способность к адекватному формированию эмоций в поведении и может быть обусловлена стремлением контролировать свое поведение, соответствовать принятой норме поведения в коллективе. С одной стороны такое поведение снижает возможность возникновения конфликтов и улучшает межличностное отношение, а с другой стороны приводит к стрессу, так как психосоматические нарушения, происходящие на фоне внутреннего конфликта и одновременного существования противоположных антагонистических эмоций: страха и агрессии, гнева и депрессии и т. д. [24]. При этом выражение чувств принято считать достаточно эффективным средством преодоления воздействия стрессоров [7]. Чувство контроля над происходящим важно для подростков, иначе он теряется и ощущает свою беззащитность перед ситуацией [11].

Во многом качество жизни подростков определяет социально-экономический статус. Как показали исследования, в среднем дети родителей с низким социально-экономическим статусом имеют более высокий уровень тревожности и низкий уровень успеваемости часто страдают от недостатка внимания и общения со стороны взрослых, от неправильного воспитания в семье, чем дети родителей с высоким социально-экономическим статусом. Оставленные без внимания со стороны взрослых, подростки часто имеют проблемы с основными школьными предметами, трудности с концентрацией, негативный настрой на учебу и предрасположенность к стрессу [16].

М. В. Рыбакова выявила, что дети с признаками хронического социального стресса, не удовлетворены имущественным положением семьи, в первую очередь, они не удовлетворены качеством и количеством одежды, также количеством и качеством личных вещей, а каждый второй ребенок с признаками хронического социального стресса, отмечает недостаток игрушек как фактор социальной фрустрации [20, 456].

Школа является одним из основных источников социального стресса для подростков. Стремление быть первым и зацикливание на учебе порождает массу проблем психического плана [12, 1037]. Стресс оказывает негативное влияние на учебную деятельность и может быть вызван сугубо ситуационными факторами, так и совместно с индивидуальными особенностями подростка. Примерно к середине подросткового возраста ценность школьной оценки обесценивается и она теряет свой мотивирующий потенциал, что выражается в типичной фразе подростка: «Двойка? Ставьте двойку, мне все равно» [14]. Часто подросток использует в своем поведение негативизм и демонстративные реакции. Подобное поведение адресованы учителям, однако косвенными свидетелями такого поведения становятся одноклассники, благоприятные отношения с которыми характеризуют психологическое благополучие подростка. Некоторые подростки используют попытку «произвести впечатление» своей смелостью или принципиальностью как способ снизить состояние тревоги и стресса.

На эмоциональное состояние школьника оказывают влияние регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации, такая проверка относится к психологически дискомфортной для подростка и может вызвать стресс [14]. Основное негативное воздействие оценочно-экзаменационных моментов на психическое и эмоциональное состояние подростка часто связано со следующими факторами: неуверенность в себе и своих знаниях, заниженная самооценка, высокая личностная и школьная тревожность [21], а отсутствие явных признаков тревожности может свидетельствовать о замаскированной форме тревожности, о компенсаторной реакции отрицания проблем, страхов, тревоги в эмоциональных ситуациях [17, 64].

Смена школьного коллектива является мощным стрессом для подростка, поскольку предполагает необходимость обретения новых друзей и налаживания контактов не только с одноклассниками, но и с педагогами. К. А. Шиняев в ходе исследования взаимодействия психолого-педагогических факторов с психологической устойчивостью выявил, что при смене школьного коллектива подросток проходит адаптационный период, стремится больше получить трудных заданий, проявите интерес к школе, что приводит к накоплению, усталости и чрезмерной загруженности, это приводит нейротизму. При этом, чем выше психологическая устойчивость личности, тем более выражен нейротизм [26, 202]. Чем выше психологическая устойчивость у подростков, тем успешнее взаимосвязь с классом и школой [26, 204].

Неадекватные ожидания со стороны родителей или требования учителей являются причиной повышения стрессового состояния у подростков и вызывающего у него внутриличностный конфликт. Негативное влияние различных стрессовых ситуаций отражается на успеваемости подростка, его отношениях со сверстниками и педагогами, его поведении и влечет за собой возникновение еще новых стрессовых ситуаций [3].

При постановке задачи ребенку необходимо учитывать его возможности и развитие, так как слишком легкие задания не вызывают включенности (мотивации), а слишком трудные — приводят к стрессу и снижению психологической устойчивости [25, 29]. Переутомление ведет к неудачам, а опыт неудач, накапливаясь, формирует неуверенность в себе, эмоциональную нестабильность и — новые неудачи [9].. В случае, если подросток подвергается многостороннему социальному давлению (со стороны учителя, родителей, товарищей и т. д.) это может стать причиной психического срыва [25, 29]. Заниженная самооценка и неуверенность в себе снижают возможность человека контролировать свою жизнь и делают его менее устойчивым по отношению к стрессу [18]. Подростки с заниженной самооценкой, застенчивые и тревожные особенно остро переживают проблемы в общении [27].

Подросток проявляет довольно противоречивые методы коммуникативного поведения. С одной стороны в общении с друзьями подростки проявляют стремление быть как все, а с другой стороны хотят выделиться и отличаться от сверстников, в определенный момент с одной стороны стремятся получить уважение и авторитет товарищей, а с другой — пренебрегают собственными недостатками. Негативные переживания, возникающие при общении подростка с одними людьми, могут компенсироваться позитивными, возникающими в ходе общения с другими. Вероятность возникновения стресса у подростка возрастает, если у него нет возможности для компенсаторного общения или если он ее получает в асоциальной среде [1].

Неудача в завязывании романтических отношений может стать причиной стресса у ребят позднего подросткового возраста, а также явится фактором неуверенности в себе и низкой самооценки. Подростки особенно сильно могут переживать чувства сексуальной неполноценности. Для некоторых подростков просто вступать в общение с человеком противоположным полом может вызвать чувство тревоги и страха [19].

Дезадаптация личности при недостаточном развитии механизмов устойчивости личности приводит к нарушению психологического здоровья, и дезорганизации поведения [27]. Особенно важно для подростков овладеть методами преодоления воздействия стрессов, от того, как он научится справляться со стрессом, будет зависеть его дальнейшее психическое здоровья. Стресс может накапливаться, подростки могут буквально «коллекционировать» свои переживания даже по самым незначительным поводам, и тратят много сил на их переживание, испытывая постоянно утомление и раздражение.

Для развития психологической устойчивость к социальным стрессам подростка необходима активная просветительная деятельность, обучение методам совладения со стрессами [24], а также формирование свободной и самостоятельной личности, при этом чрезмерный уровень стресса снижает результативность работы и негативно сказываться на ее результатах [5]. Важно понимать, что уровень стресса зависит от того, как подросток относится событиям своей жизни, от его психологической устойчивости и его способности к управлению стрессом. Важную роль играют индивидуальные особенности подростка, такие как: тип нервной системы, уровень личностной тревожности, уровень притязаний и амбиций, общая эмоциональность [21].

Куликов Л. В. дает определение, что «психологическая устойчивость — это качество личности, отдельными аспектами которого являются стойкость, уравновешенность, сопротивляемость. Оно позволяет личности противостоять жизненным трудностям, неблагоприятному давлению обстоятельств, сохранять здоровье и работоспособность в различных испытаниях» [10].

М. Тышкова при исследовании личности детей и подростков в трудных ситуациях, пришла к выводу, что психологическая устойчивость — это целостная характеристика личности, которая формируется одновременно с развитием личности и обеспечивает ее устойчивость к негативному воздействию фрустрирующих и стрессогенных факторов, и зависит от типа нервной системы человека, от приобретенных ранее навыков поведения и действий, от уровня развития основных познавательных структур личности [6].

Психологическая устойчивость личности — это сложное качество личности, синтез отдельных качеств и способностей, которая поддерживает личностными и внешними факторами. К личностным факторам относятся терпимость, чувство общности, эмоции и чувства, поведение и деятельность и др. К факторам социальной среды относятся: факторы, поддерживающие самооценку, условия, которые способствуют самореализации и адаптации, а также психологическая поддержка окружения [10].

По мнению Л. В. Куликова, «если факторы социальной среды поддерживают самооценку, способствуют самореализации, получению психологической поддержки, то все это в целом способствует возникновению повышенного настроения и поддержанию состояния адаптированности. Если же факторы социальной среды снижают самооценку, затрудняют адаптацию, ограничивают самореализацию, лишают человека эмоциональной поддержки, то все это способствует возникновению снижению настроения и появлению состояния дезадаптированности» [10].

Также можно выделить важную составляющую психологической устойчивости это позитивный образ Я, в котором, большую роль играет позитивная групповая идентичность личности.

Так как социальная среда является особенно важной для существования личности, то особую роль приобретает психологическая устойчивость в межличностном взаимодействии, и здесь на передний план выходит уверенность и способность к уверенному поведению. Дефицит этих качеств может проявляться в агрессивном поведении, для которого характерно выражать свои мысли, чувства и желания в приказном тоне, обвинениях и оскорблениях, стремлении переложить ответственность на других, манипуляции [10]. Высокая психологическая устойчивость направляет личность на достижение успеха и стремление к власти и проявляет тенденцию к аффиляции (групповому признанию и уважению) при этом способствует снижению уровня стресса, восприятию адекватной самооценки и стремлению к ответственности [26, 204].

Эффективной для коррекции и профилактики социального стресса и повышения психологической устойчивости у подростка может быть программа с применением активных методов социально-психологического тренинга, с использованием релаксационных техник, упражнений и игр на развитие самообладания, повышения уровня самооценки и уверенности в себе, дискуссий по поводу преодоления стресса.

Таким образом, подростки испытывают социальный стресс, связанный с взаимоотношения с родителями, социальной средой и сверстниками. Учитывая, что подростковый период является самым сложным периодом в жизни человека, то для снижения негативных последствий этого периода и уменьшения воздействия множества социальных стрессоров на подростков, необходимо повышать его психологическую устойчивость. Для этого нужно проводить различные мероприятия, которые помогут подростам повысить самооценку, развить коммуникативные навыки и уверенность в себе, самореализоваться, выработать стратегии преодоления стресса и стать полноценными членами общества.

Александрова, Ю. В. Возрастная психология: Юнита 3 / Ю. В. Александрова. — М.: СГУ, 1999. — 66 с.
Бодров, В. А. Психологический стресс: развитие и преодоление / В. А. Бодров. — М.: ПЕР СЭ, 2006. — 528 с.
Бохан, Т. Г. Стресс и стрессоустойчивость: опыт культурно-исторического исследования / Т. Г. Бохан. — Томск: Изд-во «Иван Федоров», 2008. — 267 с.

Грецов, А. Г. Научись преодолевать стресс: информационно-методические материалы для подростов / А. Г. Грецов, Е. Г. Попова. — СПб.: СПбНИИ физической культуры, 2006. — 56 с.
Казанков, В. В. Психология устойчивости / В. В. Казанков. — М., 2019. — 310 с.
Киселева, Н. В. Стресс и его преодоление подростками: монография / Н. В. Киселева, под.науч.ред. Л. В. Марищук. — Минск: Четыре четверти, 2011. — 224 с.
Китаев-Смык, Л. А. Психология стресса / Л. А. Китаев-Смык. — М.: Издательство Наука, 1983. — 368 с.
Кочубей, Б. И. Эмоциональная устойчивость школьника / Б. И. Кочубей, Е. В. Новикова. — М.: Знание, 1988. — 80 с.
Куликов, Л. В. Психогигиена личности. Вопросы психологической устойчивости и психопрофилактики: Учеб. пособие. — СПб.: Питер, 2004. — 464 с.
Левис, Ш Подросток и стресс / Ш. Левис, Ш. Левис. — СПб.:Питер пресс, 1996, 208 с.

Основные термины (генерируются автоматически): подросток, психологическая устойчивость, социальная среда, социальный стресс, подростковый возраст, стресс, заниженная самооценка, поведение, психологическая устойчивость личности, ситуация.

Социальная нестабильность. Поведение при социальном стрессе

Третий и четвертый этап иммобилизационного стресса. Социальное покрывание макак

На третьем этапе (через 24 ч после иммобилизации) отмечалось восстановление в целом локомоторной сферы, за исключением самца у, у которого были сведены передние конечности. Нормализовались сферы индивидуального поведения — аутогруминг, почесывание, питание. В групповом поведении отмечалась дифференциация элементов агрессивного поведения.

Частота проявления агрессивных предупредительных и агрессивных конфликтных элементов приближалась к норме. Появилась манипулятивная активность в виде отдельных изолированных движений, часто прерываемая элементами других сфер активности. Низкий уровень манипулятивной активности является следствием того, что данный вид стресса чрезвычайно тяжел для павианов-гамадрилов и вызывает у них депрессивное состояние.

Данный тип стресса у павианов-гамадрилов может служить, по-видимому, моделью чрезвычайных экстремальных кратковременных ситуаций у протогоминид и показывает особенности поведения особей после него.

Чрезмерно тяжелый стресс, вызывающий депрессивное состояние,— явление отрицательное, так как выводит особей из нормального состояния. Тем не менее резко отрицательная его роль выявляется только в первое время после стресса. Через некоторое время у особей деятельность всех функциональных систем активизируется.

На четвертом этапе (через 48 ч после иммобилизации) продолжалось дальнейшее восстановление двигательных функций и группового поведения. Увеличилась частота подставлений, подходов-уходов, груминга, предупредительных и конфликтных элементов агрессивного поведения. Произошли изменения в системе иерархии. Z из наиболее подчиненной особи стала вторым по рангу самцом в группе. Иерархическая система приобрела вид: ос, Z, (3, у.
Через 72 ч после стресса поведение самцов практически нормализовалось.

Рассмотрим действие 3-часового иммобилизационного стресса на поведение самцов макак-резусов. Исследование проводили на двух группах животных данного вида. Общие закономерности поведения самцов макак наблюдали до проведения иммобилизационного стресса. В исследованных группах не наблюдали четкой линейной иерархии, как у павианов-гамадрилов. Основные показатели иерархического положения в группах у павианов-гамадрилов: частота и направленность агрессивного поведения, подставлений, подходов-уходов, грумингов, покрываний, первоочередность взятия пищи. При изучении этих показателей обнаружена более жесткая, чем у макак-резусов, иерархия. Агрессивные предупредительные элементы иногда направлялись на более высокоранговую особь. В некоторых случаях высокоранговый самец а уступал место низкоранговому у.

Характерной чертой поведения макак-резусов (и, по-видимому, других представителей рода макак, например, лапундеров) является направленность социального покрывания. Как правило, в исследуемых группах низкоранговые особи у и Z покрывали самца. У животных из этих групп почти не отмечены груминг и подставления. Особи в группах реже контактировали друг с другом. У макак-резусов решающим признаком в определении ранга, по-видимому, является положение хвоста.

В наших исследованных группах у а-самцов хвост был поднят более чем на 90° и загнут крючком, у (3-самцов хвост был поднят под углом 70° и менее загнут. У у-особей хвост был опущен ниже 45° и не загнут. Такие положения хвоста соблюдались особями практически всегда при приближении друг к другу при контактах. Мы отмечали небольшие отличия в поведении самцов из двух исследованных групп.

В норме у самцов из I группы (4 самца) больше времени уходило на индивидуальное поведение (они часто сидели, стояли, лежали, проводили аутогруминг) по сравнению с самцами из II группы (3 самца). В первой группе чаще отмечали также локомоторное поведение, пищевую и манипулятивную активность. У самцов из II группы чаще отмечались разные формы дружелюбного и агрессивного контактного поведения. Возможно, эти различия связаны с возрастными различиями животных из этих двух групп. В I группе находились самцы в возрасте 10—12 лет, а во II — молодые половозрелые животные.

Информация на сайте подлежит консультации лечащим врачом и не заменяет очной консультации с ним.
См. подробнее в пользовательском соглашении.

Пищевое поведение при стрессе. Социальные формы стресса

Общей закономерностью иммобилизационного стресса у исследованных групп двух видов обезьян являются, по-видимому, интенсификация пищевого поведения, как правило, у наиболее подчиненных особей. Выявлена тенденция к повышению дружелюбных контактов особей после стресса и снижение частоты агрессивного поведения. Вероятно, общей закономерностью являются и различия в перенесении стресса, связанные с рангом особей.
Легче всего в исследованных группах стресс переносили доминантные и наиболее подчиненные животные.

Изучение стресса у двух видов обезьян, представителей разных родов, позволило построить две разные модели — тяжелого, депрессивного стресса и легкого, стимулирующего стресса и предположительно представить их роль в сообществах протогоминид. Несмотря на большое число отрицательных моментов, тяжелый стресс мог играть положительную роль, отбирая наиболее адаптивно устойчивых особей и приводя к разрушению жестких иерархических структур.

Возможно, тяжесть перенесения стресса зависит от типа социальной структуры. Лабильные и гибкие иерархические системы значительно легче переносят стресс, а жесткая структура отягчает его действие на особей.

Легкий стресс, по-видимому, интенсифицирует дружелюбные формы поведения и манипуляционную активность, одновременно снижая при этом частоту агрессивного поведения. Его положительная роль заключается в ломке типичных для вида, стереотипных форм манипулирования. Разрушая их, стресс как бы освобождает место для возникновения новых типов манипуляционной активности.

Социальные формы стресса

Сама групповая организация у приматов играет, по-видимому, важную роль в повышении устойчивости отдельных членов группы к влиянию стрессогенных факторов. Некоторые авторы показали, что чем большее число особей находится вместе, тем легче они переносят стресс. Они назвали это явление «социальным буфером» (Е. Col с соавт., 1982).

В теоретическом аспекте при построении моделей социогенеза следует, по-видимому, учитывать особенности воздействия стресса на приматов разных видов. Жесткая социальная структура, возможно, оказывала отрицательное влияние, особи в этих условиях переносили его много тяжелее. И как следствие этого, стресс оказывал на манипулятивную активность особей и ряд норм индивидуального поведения депрессирующее влияние.

Особи из группы с гибкой иерархической структурой, как правило, переносили стресс легче. Более того, стресс мог оказывать благоприятное влияние на развитие протогоминид и, возможно, сыграл положительную роль в развитии разных форм дружелюбного поведения, манипулятивной активности и снижении агрессивных контактных форм поведения.

При построении моделей социогенеза, по-видимому, следует учитывать особенности перенесения стресса в зависимости от типа иерархической структуры. Более оптимальными и устойчивыми оказались группы с лабильной групповой структурой.

В экстремальных ситуациях больше шансов на выживание имели мультисамцовые группы протогоминид, обладающие гибкой социальной организацией, аналогичной групповой системе современных макак.

В процессе эволюции с усложнением социально структуры возрастает влияние социальных форм стресса. У мелких млекопитающих отмечена тесная взаимосвязь между низким рангом (определяли по поражению особи в агрессивных взаимосвязях) и повышением уровня адренокортикоидов. Эта активация приводит к снижению устойчивости иммунной системы низкоранговых особей, и они более подвержены инфекционным заболеваниям, у них может понижаться и репродуктивная функция (J. Shively, 1984).

Эти закономерности сохраняются и у приматов. Однако особи, занимающие доминирующее положение, как правило, имеют более высокое кровяное давление и по сравнению с низкоранговыми животными чаще болеют атеросклерозом. Особенно это проявляется в нестабильных социальных группировках, как было показано в исследованиях, проведенных на зеленых мартышках (F. Kaplan с соавт., 1982).

Социально-психологические особенности стресса у подростков

В повседневной жизни мы нередко используем термин «стресс», но каждый человек понимает его по-своему.

Первым термин стресс ввел канадский ученый Ганс Селье. Он говорил, что «стресс есть неспецифический ответ организма на любое предъявленное ему требование». По его мнению, стресс это все то, что нарушает нормальное взаимоотношение организма человека со средой. [1]

Стресс можно назвать сложной системой взаимодействия между человеком и его окружением. Оно воздействует на человека. Если это воздействие определяется человеком как что-то новое, то это вызывает перенапряжение.

Подросток сталкивается с множеством проблем, отрицательное воздействие которых приводит к возникновению стрессового состояния. Также появлению стресса способствуют проблемы дома (семейные конфликты, родительская жестокость и т. д.). Все это сказывается на успеваемости ученика, его отношении со сверстника и педагогами, следовательно, возникают все новые и новые стрессовые ситуации.

Подростковый возраст — один из самых тяжелых периодов в жизни человека. Подросток очень впечатлителен и любой конфликт может обернуться душевной травмой. Поэтому подростковые стрессы встречаются очень часто.

Стрессы у подростков могут возникать в следствии как серьезных неприятностей, так и незначительной обиды. Самые сильные стрессы возникают в результате крайне опасной ситуации (насилие). Несомненно, такие тяжелые стрессовые ситуации возникают у любого человека, но больше всего они ранят психику именно подростка. В этот возрастной период психика ребенка полностью меняется и ребенок становится на пути во взрослую жизнь. Если в этот сложный, переходный период психика ребенка подвержена стрессу, то он вряд ли может стать гармоничной и доброжелательной личностью. Вследствие постоянных стрессов может развиться комплекс неполноценности, различные фобии или замкнутость.

Другими серьезными причинами появления стресса у подростков могут стать смерть близкого человека или развод родителей. Ребенок в данный возрастной период близко к сердцу воспринимает все семейные конфликты.

Другой причиной появления стресса у подростка могут являться неуспеваемости в школе. Также давят на психику слишком высокие требования учителей. Плюс ко всему этому причиной являются перегрузки в спортивной, творческой деятельности. Смена школы так же может повлечь за собой тяжелые последствия. [2]

Стресс в подростковом возрасте может стать причиной ухудшения физического и психического здоровья. Подростки, столкнувшиеся со стрессом имеют очень низкий иммунитет и чаще болеют. Стресс может перерасти в депрессию. В переходном возрасте депрессия может вести за собой суицид.

Одним из признаков появления стресса у подростков может быть отдаление от сверстников. Ребенок становится замкнутым. Он не уверен в собственных силах, заниженная самооценка.

С точки зрения психологии причиной плохого настроения или чувства неуверенности может стать стресс. Его длительное воздействие может закончиться нервным срывом. Следствием эмоциональных проблем подростков могут стать психические заболевания, алкоголизм, злоупотребление наркотиками, самоубийство, убийство, вандализм и многие другие формы девиантного поведения. Стрессы несут не малую ответственность за все это.

В подростковом возрасте часто могут возникнуть стрессовые ситуации, связанные с неправильным поведением матери: авторитарность, упрямство, чрезмерные требования к ребенку, неуверенность в себе.

Также могут быть негативные воздействия и со стороны отца: недостаток внимания, агрессия. К стрессовым ситуациям детства можно отнести также конфликтность в семье.

Эти и многие другие описанные стрессогенные ситуации могут проходить в детстве, а оказать влияние на человека в более старшем возрасте (например, в подростковом). Это так же снижает устойчивость к стрессам.

Взрослея, такие подростки могут конфликтовать с теми, кто не учитывает их интересы или не потакает им в их прихотях. С другой стороны может возникнуть чувство неуверенности.

Если семья не может проконтролировать поведение подростка, то есть риск, что он попадет в асоциальную группу.

Для подростка в современном обществе самыми важными стрессогенными ситуациями являются эмоциональные. Постоянно накапливаются различного вида напряжения и подросток, длительно занимаясь умственным трудом, может дезорганизовать свою деятельность.

Проводимое исследование по выявлению стресса у подростков проводилось в МБОУ СОШ № 40 города Владимира. Испытуемые — 6 «А» класс. В эксперименте принимали участие 27 учеников класса возрастом 11–12 лет (младший подростковый возраст).

В данном исследовании нами применялась методика «инвентаризация симптомов стресса» Т. Иванченко, которая позволяет осуществить самооценку частоты проявлений стрессовых ситуаций и степень подверженности негативным последствиям стресса.

В данном опроснике двадцать вопросов, на которые нужно дать по одному соответствующему ответу: «иногда» — 1 балл, «редко» — 2 балла, «часто» — 3 балла и «всегда» — 4 балла.

По результатам проведения опросника Т. Иванченко «инвентаризация симптомов стресса» можно сделать вывод о том, что в данном коллективе 43 % справляются с появляющимися проблемами, не страдают излишней скромностью, мало подвержены стрессу. Для 40 % характерна активная деятельность и перенапряжение. Они достаточно сильно подвержены стрессовым ситуациям. 17 % — довольно зависимы от чужих мнений и оценок и это постоянно держит их в состоянии стресса. (диаграмма 1)

Также была проведена методика, разработанная Ю. В. Щербатых, «тест на учебный стресс». Данный тест позволяет определить основные причины учебного стресса; выявить, в чем проявляется стресс; определить основные приемы снятия стресса учениками. Данная методика состоит из 7 вопросов. На 1, 3, 5 и 6 вопросы ответ предполагается оценкой по десяти бальной шкале (от минимума до максимума, соответственно). 2 и 7 вопросы требуют выбор одного из предложенных вариантов ответа. На вопрос 7 нужно дать ответ самостоятельно.

С помощью методики «тест на учебный стресс» Ю. В. Щербатых можно сделать вывод о том, что причиной возникновения стресса является большая учебная нагрузка, скучные учебники. Меньше всего у подростков из данного класса возникаю проблемы с конфликтностью в группе, стеснительностью, проблемами в личной жизни. У большинства учеников уровень стресса за последние три месяца незначительно, но вырос. Учебный стресс у них проявляется в постоянной нехватке времени (в основном из-за прогулок с друзьями) и плохом настроении. На вопрос «какие приемы снятия стресса вы используете?» ученики отвечали: алкоголь — 2 %, сигареты — 3 %, телевизор и интернет — 41 %, вкусная еда — 4 %, сон — 20 %, общение с друзьями — 15 %, физкультура — 7 %, хобби — 8 %. (диаграмма 2)

Кроме того, нами была проведена методика «Диагностика состояния стресса» К. Шрайнера. Она позволяет определить уровень стрессового состояния. Также с ее помощью можно определить сформированность средств самоконтроля в состоянии стресса. Данная методика состоит из девяти вопросов, на которые можно дат либо положительный ответ, либо отрицательный.

С помощью методики К. Шрайнера «Диагностика состояния стресса» можно сделать вывод о том, что в данном классе 23 % детей умеют сдерживать свои эмоции и в стрессовой ситуации ведут себя сдержанно. 66 % — умеют сохранять самообладание в состоянии стресса, но бывают такие ситуации, когда они раздражаются из-за мелочи и потом об этом жалеют. 11 % — переутомлены, часто теряют самоконтроль в стрессовой ситуации и иногда не владеют собой. (диаграмма 3)

Четвертой, применяемая нами методика — профессора психологии Ф. Т. Готвальда «какова Ваша устойчивость к стрессу?». С одной стороны, он оценивает устойчивость организма человека к стрессу, а с другой, показывает, как стресс проявляется на физическом уровне.

По результатам методики Ф. Т. Готвальда «Какова Ваша устойчивость к стрессу?» можно судить о том, что в 6 «А» классе из 27 учеников, принявших участие в данном исследовании, 9 % имеют минимальные результаты. Это означает, что у них отрицательно здоровая стрессовая устойчивость. Если они прибегнуть к мерам по преодолению стресса, то это будет исключительно для профилактики. У 53 %, получивших среднее количество баллов, могут проявляться реакции умственных и психических нарушений. Им необходимо пользоваться упражнениями по преодолению стресса. 38 %, получивших самые высокие результаты, очень сложно освоиться в круге чрезмерных перенапряжений и нагрузок. (диаграмма 4)

В проводимом нами эмпирическом исследовании целью было исследовать стрессовое состояние подростков в учебное время. Нам удалось выяснить, что больше половины учеников в исследуемом классе подвержены стрессу, испытывают постоянные перегрузки, раздражаются по мелочам, раздражительны в состоянии стресса и часто не могут стравиться с этим состоянием. По результатам проведенных методик можно сказать, что причиной возникновения стресса у большинства подростков является большая учебная нагрузка. У большинства учеников уровень стресса за последние три месяца незначительно, но вырос. Учебный стресс у них проявляется в постоянной нехватке времени.

1. Щербатых, Ю. В. Психология стресса/ Ю. В. Щербатых. — М.:Эксмо, 2006. — 304 с. — ISBN 5–699–11176-Х

2. Шукшин, Н. А. Домашний доктор психология счастья/ Н. А. Шукшин. — Челябинск.: Аркаим, 2004. — 304 с. ISBN 5–8029–0364–3

3. Водопьянова, Н. Е. психодиагностика стресса/ Н. В. Водопьянова — СПб.: Практикум по психологии, 2009. — 568 с. ISBN 978–5-388–00542–7

4. Готвальд, Ф. Т., Ховальд, В Аюрведа в бизнесе; система оздоровления личности, рабочего места, предприятия (перевод с немецкого)/ Ф. Т. Готвальд, В. Ховальд — М.: Фаир-Пресс, 2000. — 384 с. ISBN 5–8131–0158–3/3–478–81126–0

Основные термины (генерируются автоматически): стресс, учебный стресс, подросток, состояние стресса, подростковый возраст, ситуация, Ваша устойчивость, возрастной период, плохое настроение, стрессовая ситуация.

Социальная нестабильность. Поведение при социальном стрессе

Социальный стресс и его проявления в подростковом возрасте

Социальная нестабильность. Поведение при социальном стрессе

Третий и четвертый этап иммобилизационного стресса. Социальное покрывание макак

Пищевое поведение при стрессе. Социальные формы стресса

Социальные формы стресса

Социально-психологические особенности стресса у подростков

Похожие статьи

Психологические особенности подросткового возраста и их.

Ключевые слова: стрессоустойчивость, подросток.

Ключевые слова: стресс, стрессоустойчивость.

Стресс у студентов в процессе учебно-профессиональной.

Стресс (от анг. stress — давление, напряжение) — термин.

К проблеме развития стрессоустойчивости студентов.

Формирование стрессоустойчивости как залог психического.

Особенности эмоциональной сферы подростков с разной.

Теоретический анализ проблемы психологической готовности.