Чтение с губ позднооглохшими школьниками. Восприятие согласных глухими

Добавил пользователь Skiper
Обновлено: 14.12.2024

Отдельную группу в отношении сохранения речи и ее восприятия представляют позднооглохшие дети, поступающие в специальную школу для слабослышащих детей в 1-е отделение с уже развитой речью, но нарушенным слухом.

У них наблюдается разная степень слухового нарушения и разный уровень сохранности речи. Развитие речи и формирование словесного мышления позднооглохшего ребенка проходило до потери слуха в условиях естественного речевого общения на основе слуха. Оглохшие владеют языком, его словарным запасом, грамматическим строем, опытом словесного общения. Для всех позднооглохших речевые движения окружающих имеют осмысленное значение.

Большинство позднооглохшиx, поступающих в специальную школу, имеют тяжелую степень слухового нарушения, поэтому на первый план выдвигается задача формирования импрессивной стороны речи, то есть восприятия речи на зрительной или слухозрительной основе с использованием звукоусиливающей аппаратуры.

Процесс овладения чтением с губ у позднооглохших отличается от аналогичного процесса у остальных детей с нарушениями слуха. Не слышащие и слабослышащие дети 2-го отделения специальной школы учатся чтению с губ в процессе формирования речи, в то время как учащиеся с поздней потерей слуха уже владеют речью, но должны специально приобретать навык зрительного восприятия устной речи для речевого общения и улучшения разборчивости восприятия речи при остаточном слухе.

Для многих позднооглохших обучение чтению с губ представляет большие трудности. В процессе специального обучения позднооглохших необходимо установить новую связь между сформированными кинестетическими и соответствующими зрительными образами произносимых слов, фраз, повысить встречную активность оглохшего в условиях контекста.

Таким образом, позднооглохшие отличаются от неслышащих и слабослышащих иными методами сохранения речи и формирования навыка чтения с губ, а при остаточном слухе - другими методами приспособления к слуховому аппарату.

22. Особенности самооценки у детей и подростков с нарушенным слухом.

На формирование самооценки в детском возрасте решающее влияние оказывает семья. В первые месяцы жизни под влиянием родительской любви и ласкового отношения близких у ребенка возникает общая самооценка. Она становится фундаментом формирования личности. При дефиците родительской любви у ребенка не возникает общая самооценка, но не как таковая, а лишь ее положительная направленность. Это приводит к различным деформациям в развитии личности: нарастающему чувству своей неполноценности, страху перед новым, агрессивности, озлобленности и т. п. Отсутствие положительной общей самооценки в раннем возрасте трудно компенсировать в более поздние периоды, тем более у детей с нарушенным слухом, которые сталкиваются с огромными трудностями в общении даже в своей семье (имеются ввиду дети с нарушенной слуховой функцией из семей слышащих родителей).

После двух лет, когда ребенок начинает осваивать разные виды деятельности, под непосредственным влиянием оценки взрослых начинает формироваться частная самооценка ребенка. В дошкольном возрасте самооценка, как правило, является завышенной - ребенок высоко оценивает свои достижения, независимо от реальных результатов своих действий. Это происходит потому, что общая положительная самооценка распространяется на отдельные действия - дошкольник еще не может отделить положительное отношение к себе в целом от оценки своих конкретных дел. На это стоит обратить особое внимание. Ведь на данном этапе формирования самооценки частные негативные оценки и замечания взрослых не оказывают должного воспитательного эффекта, а вызывают лишь обиду и отказ от неуспешной деятельности.

По мере того как развивается и дифференцируется представление ребенка о себе, частная самооценка отделяется от общей. К концу дошкольного возраста в норме ребенок уже должен понимать, что замечания взрослых по поводу его конкретных действий не снижают общего положительного отношения к нему, то есть что он может не уметь чего -то, оставаясь при этом хорошим и любимым. Отделение общей самооценки от частной является ведущей предпосылкой готовности ребенка к обучению в коллективе.

Так же важную роль в формировании адекватной самооценки играет общение ребенка со сверстниками. Сравнивая свои достижения в конкретных видах деятельности с результатами других детей того же возраста, ребенок начинает все более правильно и точно оценивать свои возможности и способности. Родители должны помочь ребенку правильно оценить свои достижения, указать на то, что он умеет лучше других, что хуже и что ему еще предстоит освоить. Но при этом ни в коем случае нельзя подвергать сомнению общую ценность его личности и положительную оценку ребенка в целом.

Частная самооценка формируется на основе оценок взрослых и на основе собственного опыта ребенка. Уже в младшем школьном возрасте дети начинают все более ориентироваться в самооценке. Благодаря интенсивному усвоению моральных норм, правил поведения и развитию рефлексии младший школьник уже способен правильно оценить свои успехи и неудачи.

Наиболее интенсивно формирование самооценки происходит в подростковом возрасте. Роль самооценки в формировании личности резко возрастает, как возрастает и уровень притязаний. Нередко подростки объясняют свой неуспех любыми не зависящими от них причинами, лишь бы не признать своей несостоятельности. Это создает неадекватное поведение (агрессивность, упрямство), что портит отношения с окружающими, делает подростка неуживчивым и трудновоспитуемым.

Длительное сохранение такого рода поведения приводит к тому, что эти формы закрепляются и могут стать устойчивыми чертами характера. При благоприятном развитии личности противоречие между самооценкой и возможностями подростка не переживаются так сильно и остро и к концу подросткового возраста становится важнейшим фактором развития личности. В 14-15 лет подросток может быть способным к саморазвитию через самовоспитание и самосовершенствование. Однако такое положительное и продуктивное действие самооценки возможно лишь при наличии и сохранении общей положительной самооценки, которое обеспечивает самоуважение и самопринятие.

Обучение чтению с губ детей с нарушениями слуха
статья по теме

Зрительное восприятие устной речи по видимым движениям речевых органов принято называть чтением с губ. Чтение с губ имеет место и при слышащих людей, являясь некоторым дополнением к слуховому восприятию. Зрительное восприятие устной речи играет вспомогательную роль и в развитии речи маленьких слышащих детей. Но, конечно, совершенно особое значение приобретает чтение с губ у детей с нарушенным слухом, т.к. часто является для них единственным способом восприятия устной речи окружающих.

Вложение	Размер
obuchenie_chteniyu_s_gub_detey_s_narusheniyami_sluha.docx	22.97 КБ

Предварительный просмотр:

Обучение чтению с губ детей с нарушениями слуха.

Дети с нарушением слуха лишены возможности воспринимать звуки улицы, проезжающих машин, автобусов, речь людей с помощью слуха; они воспринимают её с помощью зрения, а при наличии специальной аппаратуры с помощью тактильно-вибрационных ощущений.

Зрительное восприятие устной речи по видимым движениям речевых органов принято называть чтением с губ.

Чтение с губ имеет место и при общении слышащих людей, являясь некоторым дополнением к слуховому восприятию. Зрительное восприятие устной речи играет подсобную роль и в развитии речи маленьких слышащих детей. Но, конечно, совершенно особое, исключительное значение приобретает чтение с губ у глухих детей, так как часто является для них единственным способом восприятия устной речи окружающих .

Недостаточная чёткость оптического обзора слова и фраз обусловлена тем, что при произнесении большинства звуков остаются невидимыми движения речевых органов: работа мягкого нёба, мышц гортани и диафрагмы, часто недостаточно ясно видны движения языка. Вследствие этого одни звуки при чтении с губ уподобляются другим (между собой смешиваются звуки п, п', ц, т, д, н, л и др.). В результате вместо 42 фонем русского языка, которые хорошо улавливаются нашим слухом, при чтении с губ можно воспринять неполный оптический алфавит - всего 15 относительно различных артикуляций. Это приводит к значительным трудностям в обучении чтению с губ.

Главным требованием к обучению чтению с губ является его связь с работой по формированию словесной речи, а особенно с разговорной речью.

Упражнения необходимо строить на знакомом речевом материале, который берется из материала уроков развития речи и чтения.

Перед учащимися стоит задача научиться в процессе чтения с губ опираться на знакомый речевой материал, максимально мобилизовать речевую активность.

Обучение чтению с губ необходимо осуществлять в двух направлениях: путем специальных систематических упражнений и в связи с повседневным использованием устной речи в непосредственном общении с детьми, одно дополняет другое и составляет обязательное условие полноценного воспитания навыка.

Зрительное восприятие звуков речи представляет большую трудность в связи с тем, что значительная часть звуков речи скрыта для глаз, и при чтении с губ о слове, содержащем невидимые звуки (например, к, г, х), можно только догадываться по его значению в контексте в том случае, если это слово вообще известно ребенку. Как правило, при нормальной артикуляции незнакомое слово, содержащее невидимые звуки, не может быть считано с губ.

Чтение с губ - сложный процесс. У глухого ребенка, воспринимающего речь с губ, решающую роль в развитии этого навыка имеет общее и особенно речевое развитие. Именно они определяют способность понять речь из контекста.

Вот почему выполнение требования — развивать навык чтения с губ на знакомом материале, усвоенном предварительно в дактильном форме, способствует формированию этого навыка. До того как дети учатся читать с губ, они усваивают буквенный состав слова в дактильной форме и отраженно проговаривают его, что облегчает узнавание этого слова с губ. Таким образом, использование дактильной речи оказывает не только косвенное влияние на развитие устной речи (общее развитие), но и непосредственно обеспечивает воспитание навыка чтения с губ, необходимого для формирования устной речи.

Однако такое положительное влияние на развитие устной речи дактильная речь оказывает лишь в том случае, когда создаются необходимые условия и соблюдаются правила, необходимые для полноцепного обучения детей чтению с губ. Каковы же эти условия?

Первое из них - всестороннее развитие ребенка, накопление им запаса словесной речи в дактильной форме.

Другим важным условием развития у детей навыка чтения с губ является правильная артикуляция.

Для того чтобы обеспечить это второе условие, необходимо, во-первых, точно и четко произносить основные элементы видимых звуков, придерживаясь при этом единообразной артикуляции. Во-вторых, темп речи говорящего должен быть слегка замедленным по сравнению с нормальным, однако не слишком медленным, а тем более речь не должна быть скандированной, т. е. нельзя произносить слова по слогам или отдельным звукам. Если в специальных упражнениях темп речи на усвоенном материале можно постепенно убыстрять до нормального, то в непосредственном общении с глухими в дошкольных учреждениях он должен навсегда оставаться слегка замедленным, при плавной выразительной (без гримас) артикуляции.

Кроме перечисленных выше общих требований, для достижения положительных результатов следует в процессе специального обучения чтению с губ придерживаться определенных правил:

1) упражнения необходимо проводить на группах слов, связанных по смыслу (например, названия частей лица, игрушек, посуды, одежды и т. п.);

2) одновременно не следует работать с большим количеством групп слов, которые ребенок различают только глобально. Вводить новые группы слов можно лишь тогда, когда часть ранее данных слов уже усвоены аналитически (т. е. знают их буквенный состав);

3)на первом году обучения целесообразнее оперировать предметами, а не их изображениями;

4) количество слов, включенных в группы, не должно превышать пяти. Необходимо следить, чтобы рядом не стояли слова, близкие по артикуляции (уши— руки, рот— лоб).

Усвоение детьми материала аналитически позволяет постепенно расширять количество слов и словосочетаний для чтения с губ.

Как же проводить эти упражнения в чтении с губ?

Сосредоточив внимание ребенка установленным сигналом (например, подняв руки или сложив их на коленях).

Начинается занятие. Взрослый, а подражая ему, и ребенок хлопает в ладоши. Затем взрослый перестает хлопать и говорит: лоб— и указывает на свой лоб, побуждая малыша отраженно повторить движения. Потом вы, возобновляя хлопки, поступаете подобным же образом со словами: глаза, зубы, волосы.

Упражнение повторяется три раза. Слова каждый раз располагаются в одном и том же порядке. Спустя несколько дней (6—7), при таких ежедневных упражнениях взрослый делает попытку дать слова в другом порядке. В случае затруднения в различении слов вы повторяете слова в привычном порядке и обращаете внимание на разную артикуляцию слов. Затем поощряете за внимательность. Показывая разницу в артикуляции, возможно несколько утрировать эту разницу (Такая утрированная артикуляция допустима лишь с целью привлечь внимание ребенка к различиям в произнесении слов в процессе обучения чтению с губ), фиксируя внимание на опорных видимых звуках; в перечисленных словах — это следующие звуки: o (в слове лоб), а—а (в слове глаза), губы (в слове зубы), в—о—ы (в слове волосы). Затем взрослый снова повторяет слова при нормальной артикуляции. Через несколько дней упражнений ребенок начинает глобально различать слова «вразбивку» (т. е. в любом порядке). В зависимости от возраста, точности проведения упражнения и индивидуальных особенностей детей это различение наступает в сроки от 7 до 20 дней. Когда у ребенка наступает первичное, даже глобальное, различение, в упражнение включается еще одна группа слов (например, названия игрушек, частей комнаты или мебели). Каждая группа слов дается отдельно, т. е. слова из разных групп на этом этапе не смешивают. Порядок расположения слов в группах остается на первом этапе постоянным, установленным вами, исходя из правил, перечисленных выше. Со временем, когда малыш хорошо дифференцируют слова в пределах одной группы, вы даете сразу две группы слов вперемежку.

К этому времени дети уже накапливают некоторый запас слов, который они дифференцируют по табличкам, и слов, которые они умеют проговорить дактильно (по мере усвоения техники дактилирования). Эти слова включаются в упражнения, которые проводятся в форме игр. Слова, усвоенные предварительно дактильно, дети начинают дифференцировать гораздо скорее, чем при глобальном чтении с губ.

Упражнения на этом этапе отличаются от подготовительных упражнений тем, что дети должны, воспринимая слово, отраженно повторять его. На первых порах — это лишь лепетное повторение (его не следует смешивать с произношением лепетных слов). Речь идет не о том, чтобы дети вместо слов корова или мяч говорили му или оп-оп. Такой замены настоящего слова лепетным словом допускать нельзя. Говоря об отраженном лепете, мы имеем в виду следующее. Например, ребенку дается поручение: дай мяч. Необходимо, чтобы ребенок, читая это поручение с губ, повторял вслед за педагогом то, что он в состоянии повторить на основе зрительного восприятия, например: тама-. Таким образом, нужно, чтобы ребенок произнес в доступной форме то, что он уловил, и тут же сказал дактильно дай мяч. Устно это звучит как лепетное произнесение.

Например, при игре в лото дети так же отраженно повторяют за педагогом: у кого лошадка? у — ово ло-ат-а? И отвечают дактильно: у меня лошадка. Постепенно отраженное проговаривание становится все более точным. Дактильное ответное проговаривание на втором году сменяется совместным устным и дактильным и, наконец, на третьем году оно остается преимущественно устным.

Таким образом, специальные упражнения в чтении с губ, начавшись в младшей группе, все усложняясь, проводятся на протяжении всех лет обучения в детском саду.

Слова и выражения, используемые в специальных упражнениях по чтению с губ, употребляются потом уже и в общении в устной форме. Однако бывает, что, легко считывая с губ в упражнениях, дети неожиданно затрудняются в чтении с губ в общении. При затруднении ребенка понять слова с губ можно прибегнуть и к дактильному проговариванию и даже к табличке (последнее является наиболее легкой формой), но обязательным остается правило — на каждом этапе пользоваться высшей из доступных ребенку форм словесной речи, сохраняя такую последовательность (от более высокой к более низкой форме): чтение с губ, дактильная форма речи и, наконец, табличка.

Специальным упражнением в чтении с губ уже с конца первого года обучения служит и работа с картинками (открытками). В систему занятий по составлению предложений к картинкам в качестве обязательного занятия включается и занятие в чтении с губ подписей (табличек) к картинкам, ранее усвоенных в письменной и дактильной форме. Этот вид работы также проводится на протяжении всех трех лет обучения, усложняясь за счет содержания речевого материала.

Таким же упражнением в чтении с губ усвоенного словесного материала является игра в «Поручения», которая составляет обязательный элемент системы занятий по усвоению и уточнению слов и соответствующих понятий, предусмотренных программой. Так, если на первом году у детей уточнялись понятия холодный, теплый, большой, маленький, то эти слова обязательно должны быть включены в поручения и, следовательно, они обязательно будут содержанием одной из специальных игр в поручения, которая на последнем этапе усвоения проводится в устной форме. Это относится ко всем словам (и понятиям), которые дети усваивают в средней и старшей группах (одинаковые — разные, старый — новый, разбитый, сломанный, рваный, металлический, деревянный и т. п.).

Программа предусматривает выработку у ребенка умения весь усвоенный материал по речи обязательно считывать с губ, постепенно подводя -к этому ребенка, начиная с усвоения материала сперва в более доступной форме (по табличке и дактильно).

В итоге изложенного можно сформулировать некоторые методические правила обучения чтению с губ:

1. Необходимо создать у детей установку на чтение с губ на основе глобального восприятия слова до того, как начинается собственное воспитание навыка.

2. Следует воспитывать у детей навык отраженного повторения обращаемой к ребенку речи. Полезно иногда (на первом этапе усвоения) проводить упражнения в беглом считывании с губ поручений без отраженного проговаривания, чтобы воспитать быструю непосредственную реакцию действием на словесное обращение.

3. При обращении к ребенку нужно соблюдать нормальную артикуляцию при слегка замедленном темпе речи (ускорение темпа речи до нормального допускается только в специальных упражнениях на хорошо усвоенном материале). Не следует допускать послоговой речи.

4. Не нужно давать новый словесный материал в устной форме. Исключение составляет упражнение в глобальном чтении с губ в начальный период обучения. Небольшой словесный материал, используемый для этой цели, затем вновь включается в специальные упражнения после того, как он будет усвоен по табличке (общее правило). Проведение начальных упражнений в глобальном чтении с губ незнакомых слов не противоречит основным правилам обучения чтению с губ, обязательных для всего последующего периода. Цель этих упражнений — воспитать у детей установку на устную речь, а не обучать речи на основе устного ее восприятия.

5. Не следует повторять непонятое при чтении с губ слово более двух раз. При затруднении ребенка нужно повторить слово рукой или предъявить табличку, а затем вновь повторить это слово устно. В случае затруднения детей понять с губ одно из слов в предложении следует повторять не одно это слово, а всю фразу полностью. При этом ни в коем случае не следует изменять непонятную грамматическую форму, например, в предложении положи на скамейку ребенок не узнал новую форму знакомого ему слова скамейка. Недопустимо в этом случае вместо повторения всей фразы подсказать ему слово к скамейка.

6. Сопровождение устной речи дактилированием определяется целью, которую ставит перед собой сурдопедагог или воспитатель. Например, если дается новое слово в устной форме, то в этом случае обязательно дается одновременно и дактильное его проговаривание. Если же проводится специальное упражнение в чтении с губ или к ребенку обращаются с хорошо знакомым ему словом, выражением, то дактильное сопровождение устного слова является не только лишним, но и вредным. Ребенка отвлекают дактильные знаки, ослабляют его внимание к артикуляции.

7. Специальные упражнения в чтении с губ следует длительно проводить на однородном словесном материале, постепенно сменяя его новым и периодически возвращаясь к нему для повторения. Какой-то минимум слов и выражений включается в упражнения на всех годах обучения. Это составляет необходимое условие совершенствования навыка чтения с губ. Следует также заботиться о разнообразии методических приемов и характера упражнений, которые проводятся с детьми.

8. Материал для упражнений в чтении с губ на первом году обучения дается в определенной системе по этапам: сначала дети читают с губ слова в определенной последовательности в пределах одной группы, например: Дай куклу, паровоз, мяч, башенку. Спустя некоторое время дается вторая группа слов также в определенной последовательности: Покажи голову, лоб, ноги, руки и т. п. На следующем этапе дети учатся читать слова вразбивку в пределах каждой из групп. Наконец, на третьем этапе слова первой группы даются вперемежку со словами второй группы, что выглядит примерно так: Покажи голову, дай паровоз, дай мяч, покажи руки и т. д. Варианты эти каждый раз меняются, как меняется и игра, которая служит упражнением.

Разнообразие методов, используемых на уроках чтения в школе для слабослышащих и позднооглохших детей
методическая разработка на тему

В материале представлены основные методы, используемые на уроках чтения при обучении детей с нарушением слуха с ркомендациями использования в зависимости от класса. Разработка содержит виды стения с требованиями, в зависимотси о класса и работа над осмыслением прочитанного.

Вложение	Размер
raznoobrazie_metodov_ispolzuemyh_na_urokah_chteniya_v_shkole_dlya_slaboslyshashchih_i_pozdnooglohshih.docx	34.31 КБ
raznoobrazie_metodov_ispolzuemyh_na_urokah_chteniya.pptx	88.03 КБ

Разнообразие методов, используемых на уроках чтения.

Понимание читаемого, создание определенного эмоционального настроя у учащихся является необходимым условием для осознанного восприятия ими литературного произведения.

Сознательность чтения достигается всей системой работы педагога - от вводного занятия по тексту до заключительного. Осмысление произведения - сложный аналитико-синтетический процесс.

Особенности понимания читаемого слабослышащими и позднооглохшими учащимся младших классов.

Затруднение в понимании отдельных слов, сочетаний и целых фраз
Непонимание употребленных в тексте местоимений
Неумение ориентироваться в тексте, стремление к дословному воспроизведению целого абзаца из текста.
Неточность или неправильность ответа учащихся на поставленный вопрос.
Затруднения в осмыслении причинно-следственных вопросов, требующих анализа и некоторого обобщения.

Резкое речевое недоразвитие слабослышащих и позднооглохшим учащихся 1-3 классов является серьезным препятствием к пониманию прочитанного произведения.

Они не знают значения многих слов и поэтому не могут понять общий смысл читаемого. В книгах для чтения для 1-3 классов преобладают конкретная лексика: названия предметов окружающего мира, явлений природы. Но, тем не менее, многие слова и словосочетания слабослышащим и позднооглохшим учащимся неизвестны.

Наиболее эффективными методами, направленными на повышение осмысленности чтения можно определить

целенаправленную, хорошо продуманную подготовку учащихся к уроку чтения,
беседу по прочитанному, вызывающую активность детей,
работу над планом прочитанного произведения,
различные виды словарной работы и
пересказы прочитанного, в т.ч. творческие.

При проведении словарной работы на уроке для выяснения смысла слова могут быть использованы следующие приёмы:

Демонстрация предмета или изображения его на картине.
Экскурсия с целью наблюдения этого предмета.
Рассказ учителя о предмете, явлении.
Полное логическое определение понятия.
Описание предмета.
Подведение частного понятия под общее. (Антилопа - животное из породы оленей.)
Расчленение общего понятия на частные (Сельскохозяйственные орудия - сеялки, бороны.)
Обращение к составу слова.
Обращение к контексту. Среди неизвестных детям слов есть такие, которые, отдельно взятые, непонятны детям, но смысл их в контексте становится ясным.

Если слово является названием важного понятия, над которым предстоит работать на уроке (например, научный термин), необходимо ввести его в активный словарь учащихся. В таком случае можно использовать, кроме названных приёмов, ещё и другой - это показ небольших карточек - плакатиков. В момент объяснения учитель вывешивает карточку с данным словом. Карточка может прикрепляться к картинке соответствующего содержания.

Также для формирования осознанного чтения продуктивным является использование на уроке разнообразной работы с деформированными текстами и неоконченными рассказами.

Формирование навыка чтения с губ у глухих детей

Чтение с губ - это зрительное восприятие устной речи по видимым артикуляционным движениям.

Артикуляция губ - это движение речевых органов во время произношения речевого материала, то, что мы видим на губах говорящего. Видимое речевое движение является признаком определенного звука речи.

Цели: обучение детей с нарушением слуха чтению с губ,

формирование прочных навыков зрительного восприятия устной речи окружающих для дальнейшей социализации.

Задачи: овладеть механизмом чтения с губ, обучить навыкам быстрого и дифференцированного зрительного восприятия речевых движений, совершенствовать экспрессивное и импрессивное восприятие устной речи в процессе чтения с губ.

Экспрессивная речь - это речь говорящего, импрессивная речь - восприятие речи окружающих.

В русском языке имеется 42 фонемы: 6 гласных (а, и, о, у, ы, э) и 36 согласных (б, б’, в, в’, г, г’, д, д’, ж, з, з’, э (й, к, к’, л, л’, м’, м, н, н’, п, п’, р, р’, с, с’, т, т’, ф, ф’, х, х’, ц, ч, ш, щ).

Зрительно различимы для неслышащих только 7 движений губ, которые обьединяют 19 звуков в следующие группы:

гласные (а, о, у, ы, и)

согласные: губно-губные (п, п’, б, б’, м, м’)

губно-зубные (ф, ф’, в, в’)

язычно-передненёбные (ш, ж, ч, щ)

язычно-зубные (т, т’, д, д’, с, с’, з, з’, ц, н, н’, л, л’)

язычно- альвеолярный (р, р’)

Вообще не различимы;

язычно-средненёбные (к’, г’. х’. й) и язычно-задненёбные (к, х, г)

Но такие звуки, как в, ф, п, б, м, ш, ж, ч, щ могут восприниматься ошибочно, т. к. их артикуляция внешне похожа.

Итак, чтение с губ включает в себя следующие основные компоненты:

1. Зрительное восприятие речевых движений. Это отправной момент чтения с губ, который сам по себе недостаточен для восприятия устной речи.

2. Слежение за артикуляционными движениями речевого аппарата.

3. Смысловое комбинирование и догадка.

4. Осмысление воспринимаемого материала. Ответная реакция.

Вопрос: может ли глухой ребенок считать с губ незнакомое ему слово? Конечно же, нет.

Какие трудности при чтении с губ испытывают неслышащие учащиеся:

во-первых, мало опорных звуков (на губах ясно видны всего семь различных движений);

во-вторых, видимые движения губ многозначны; например, за смычкой губ может скрываться и П, и Б, и М; а «рупор» означает собой один из четырех звуков - Ш, Ж, Ч или Щ;

в-третьих, зрительный образ у всех индивидуален, т. е. к названным проблемам прибавляются индивидуальные особенности артикуляции педагога.

Несмотря на перечисленные трудности, глухие дети все же достаточно хорошо овладевает импрессивной речью.

Этому способствует, прежде всего то, что все гласные имеют наиболее ярко выраженную артикуляцию. Поэтому догадывается о произносимом слове прежде всего по гласным звукам. Например, слова «мал», «мел», «мир», «мул» без особого труда воспринимаются глухим ребенком по входящим в их состав гласным звукам.

Считыванию с губ благоприятствует улавливание количества слогов в слове. Внешняя картина произношения слов «пол», «карта», «карандаш» различна: произношение каждого гласного в слоге выражается в открывании рта. Эти моменты легко зрительно фиксируются глухим и содействуют восприятию слова.

Вывод: Воспринимаемость слова зависит от того, насколько оно знакомо читающему с губ и какова его употребительность в обиходной речи.

Если оптические признаки слов оказываются неясными, то ученик может воспринять фразу по догадке. Трудное для чтения с губ слово может быть подсказано смыслом, который заключают в себе другие, более доступные для зрительного восприятия слова данной фразы. Например, во фразе «Мальчик ест конфету» трудное слово ест подсказывается более легкими словами мальчик и конфету.

Смысловой контекст создается темой разговора, его предшествующим содержанием. Так, сходные слова много и плохо могут оказаться в равной мере уместными в какой-либо отдельной фразе, например:

В данном случае смысловой контекст фразы не достаточен для правильного выбора слова. Однако если ранее речь шла о Любе как примерной ученице, то выбор слова уже не должен вызывать затруднений: он предопределяется предшествующим содержанием беседы.

Когда разговор соответствует ситуации, ученику зрительно легче воспринимать речевой материал. Например, если в столовой спросить у ребенка «Ты любишь борщ?», то вопрос будет понятен ему, но если этот же вопрос задать в другой ситуации, например, в спальне, то ребёнок скорей всего не поймёт.

Итак, рассмотрев механизм чтения с губ применительно к глухому, обученному устной речи, мы видим, что механизм этот сложен и включает три основных компонента:

1) зрительное восприятие речевых движений;

2) рефлекторное подражание этим движениям;

3) догадка, основанная на смысловом контексте.

Если у глухого имеются существенные остатки слуха, позволяющие ему при известных условиях (громкая речь, применение звукоусиливающей аппаратуры) воспринимать некоторые элементы речи (гласные, отдельные согласные, слоговой ритм слов, ударение, отдельные знакомые слова и фразы, то при наличии этих условий механизм чтения с губ дополняется восприятием звуковых сигналов. Дополнение зрительного восприятия слуховым сигналом облегчает чтение с губ.

Факторы, от которых зависит успешность чтения с губ.

Ознакомившись с механизмом чтения с губ, мы узнали, почему, несмотря на отмеченную неполноту зрительных сигналов, оно все же оказывается реальным способом восприятия устной речи, достигающим во многих случаях даже высокого совершенства.

Каковы же главные факторы, от которых зависит успешность чтения с губ?

Основным фактором, от которого зависит уровень чтения с губ, является степень развития речи со стороны ее лексики и грамматики, а также степень овладения произносительными навыками. Для того чтобы по обрывочным зрительным сигналам читающий с губ мог отраженно воспроизвести и опознать те или иные слова, грамматические формы, необходимо, чтобы они были ему хорошо знакомы и ранее употреблялись им в речи.

При недостаточно развитой речи, бедность словаря приводит к тому, что часто, встречаясь с незнакомыми или малознакомыми словами, читающий с губ оказывается лишенным возможности опереться на отраженное проговаривание.

Для развития навыка быстрого и точного восприятия и отраженного повторения произносимых собеседником слов и фраз более всего подходит материал разговорной речи, хорошо знакомый учащимся из повседневной практики. Сюда относятся побудительные и вопросительные предложения, связанные с различными видами деятельности учащихся и предусмотренные программой по развитию разговорной речи.

Фразы из материала разговорной речи должны объединяться определенной темой ( например: «Класс», «Столовая», «Семья», «Погода»). Однако внутри каждой темы фразы должны предлагаться не только в логической связи одна с другой, но и вразбивку. Это важно для того, чтобы подготовить учащихся к жизненным ситуациям. В ходе упражнений от учащихся требуется быстрое отраженное повторение произносимых учителем и воспитателем слов и фраз, сначала вслух, а в дальнейшем, на более старших ступенях обучения, про себя.

В целях подготовки учащихся к чтению с губ различной по манере произношения речи рекомендуется, чтобы в ходе упражнений учитель изменял темп речи (от замедленного до самого быстрого).

Принципы обучения глухих детей чтению с губ.

1. Формирование навыка чтения с губ следует осуществлять в неразрывной связи с обучением глухих детей экспрессивной стороны устной речи (воспроизведение речи). Развитие и совершенствование этого навыка в основном происходят в процессе общения на уроках и во внеклассное время.

2. При обучении глухих устной речи, а также в процессе общения с ними речь учителей и воспитателей должна приближаться к норме. Искаженное произношение у окружающих является тормозом на пути к овладению глухими детьми чтению с губ.

3. Для формирования устной речи необходимо обучить глухого ребенка внятному произношению и подготовить его к механизму чтения с губ.

4. Для установления прочных связей между зрительным и речедвигательным анализатором необходимо систематическое сопряженное проговаривание, которое вначале носит явный, а затем все более и более скрытый (редуцированный) характер.

5. Сложность формирования навыка чтения с губ требует дополнительной и постоянной тренировки.

Требования к речи учителя.

1. Темп речи при обучении младших школьников должен быть замедленным. Однако эта замедленность не должна быть утрированной. На последующих годах обучения замедленный темп речи должен иметь место при обьяснении нового материала. При восприятии хорошо знакомого материала учениками темп речи педагога должен быть более быстрым, приближающимся к норме.

2. В речи педагога должно чётко выделяться словесное и фразовое ударение, соблюдаться слитность произнесения слов в пределах короткой фразы и отделяться смысловыми паузами.

3. Артикуляция звуков должна быть четкой, но не утрированной. Учитель должен избегать звуковой мимики.

4. При пользовании лишь устной формой речи должны строго соблюдаться все правила орфоэпии. При устно-дактильном способе общения, следует научиться одновременному орфографическому дактилированию и орфоэпическому произношению. Дактилирующая рука не должна закрывать рта говорящего.

5. Сопровождающая речь, мимика лица учителя должна быть живой и естественной. Она должна адекватно выражать (подчеркивать) содержание произносимого.

6. При затруднении в понимании того или иного слова его можно произнести отдельно, но при условии, что вслед за этим будет повторяться синтагма или короткая фраза в целом. В тех случаях когда некоторое замедление речевого общения не наносит существенного ущерба учебному процессу, непонятное слово можно повторить, но не более двух-трех раз. Если это не приведет к цели, следует прибегнуть к дактилологии или к письму.

7. Для успешного формирования навыков чтения с губ очень важно, чтобы ни в условиях классных занятий, ни при речевом общении вне класса не допускалась искусственная задержка учащихся на устно дактильной форме речи за счет чтения с губ. Знакомый учащимся речевой материал должен произоситься учителем только в устной форме. Одним из наиболее значимых факторов, определяющих успех формирования навыка чтения с губ, является постоянное (вначале явное, а затем скрытое) проговаривание учащимися всего того, что произносит учитель или воспитатель.

1. Бельтюков В. И. Чтение с губ. М., «Педагогика», 1970.

2. Рау Ф. Ф. Устная речь глухих. М., «Педагогика», 1973.

3. Быкова Л. М. Развитие связной речи глухих учащихся начальных классов. М., «Просвещение», 1989.

Консультация-практикум для воспитателей «Артикуляционная гимнастика, как средство развития звуковой культуры речи» Научить детей дошкольного возраста говорить чисто и правильно - важнейшие цели, которые стоят перед логопедами, воспитателями и родителями.

Памятка для родителей «Причины нарушения звукопроизношения» Причины нарушения звукопроизношения могут быть различными. Одна из самых распространенных, является неправильное строение артикуляционного.

Развитие навыков осознанного чтения глухими детьми в классе ЗПР на начальном этапе обучения

Произошедшие за последние годы изменения в отечественной системе специального образования, связанные с ее модернизацией, привели к расширению форм обучения детей с отклонениями в развитии.

Благодаря современным методам исследования и диагностики у части детей с нарушенным развитием кроме основного дефекта удается установить наличие дополнительных нарушений, усложняющих развитие, обучение и воспитание ребенка.

С каждым годом растет число детей со сложными нарушениями, к которым можно отнести нарушение слуха в сочетании с задержкой психического развития.

Обучать их по традиционной системе обучения и воспитания глухих детей не всегда возможно. Необходимы новые методы и приемы организации образовательного процесса данной категории детей.

Глухие учащиеся с задержкой психического развития наряду с другими учебными трудностями, испытывают затруднения при освоении навыка чтения :

• с трудом овладевают техникой чтения,

• плохо понимают смысл прочитанного,

• во время чтения допускают большое количество разнообразных ошибок.

Слабая техника чтения, сочетающаяся со сниженным запасом представлений об окружающем мире, бедностью словаря и ограниченностью развития, приводит к недостаточному пониманию лексического значения отдельных слов и текста в целом.

Исследования многих специалистов показывают, что школьники, у которых возникли проблемы в овладении навыками чтения еще в начальных классах, в большинстве своем несут это бремя по всему образовательному маршруту.

На ступени начальной школы чтение объединяет в себе цель и средство обучения, воспитания и развития уч-ся.

Уроки чтения имеют и коррекционную направленность, так как процесс обучения строится в соответствии с принципами коммуникативной системы.

На занятиях максимально стимулируется овладение детьми словесной речью, всеми ее сторонами - произносительной, лексической, грамматической.

Путь становления полноценного навыка чтения у глухих детей более длителен и своеобразен. Он тесно связан с проблемой речевого и общего развития этих детей. Овладение языком необходимо для формирования логического мышления, получения и фиксации знаний, усвоение морально-этических понятий, для социальной адаптации.

Владение языком - необходимое условие для эффективной читательской деятельности.

Для формирования техники чтения и понимания читаемого важное значение имеет специально проводимая работа над произношением, развитие устной и письменной речи, ее словарным составом и грамматическим строем.

Стойкими ошибками в правильности чтения являются :

• искажение звукового образа слов, так как искажаются звуки в середине, опускаются в конце слова;

• неправильная постановка ударения в знакомых словах;

• несоблюдение орфоэпических правил («того», «его», «зуб», «снег», «овраг» и т. д.

Хотя у глухих уч-ся темп чтения более замедленный, чем у слышащих, в практике чтения зрительное восприятие и произнесение текста часто опережают во времени осмысление прочитанного.

Сознательность и правильность чтения являются необходимой базой для формирования и развития навыка чтения, что способствует лучшему пониманию читаемых текстов.

Психолого-педагогические исследования выявили затруднения уч-ся в понимании сюжетно-событийного содержания текстов. На пути понимания фактического содержания встают прежде всего словарные трудности. Незнакомыми оказываются слова в прямом значении, обозначающие предметы («букет», «амбар», «скворечник» и др., слова, обозначающие признак предмета («ленивый», «жадный», «прилежный» и др., слова в новой грамматической форме («грядка - грядками»).

Усвоенные в одном значении слова не дифференцируются в новых контекстных связях.

Имеются затруднения в понимании мыслей, заключенных в словосочетании и предложении, так как глухие уч-ся не выделяют в них смысловые и грамматические единства («летняя погода», «река вскрылась», «лед громоздиться», «дремучий лес»).

Непонимание приводит к неточному восприятию отдельных описываемых фактов и явлений, к непониманию содержания текста в целом.

Степень доступности и близости содержания текста жизненному опыту и знаниям уч-ся также влияют на восприятие смысла.

На понимании читаемого оказывает влияние форма и жанровые особенности текстов. Для восприятия глухих детей гораздо труднее оказывается стихотворная форма.

трудны басни, произведения устного народного творчества (пословицы, загадки, волшебные сказки и т. д.).

Сочетание глухоты с ЗПР приводит к большим трудностям в обучении и воспитании. У детей отмечается кратковременная словесная память, они плохо устанавливают причинно-следственные связи, не уверены в правильности своих действий. Их характеризует общая заторможенность, или наоборот, расторможенность, импульсивность, неравномерная работоспособность, быстрая утомляемость, повышенная нервозность. Глухие дети с ЗПР испытывают еще большие трудности в анализе и сравнении воспринимаемых предметов. Им трудно отделить существенные, значимые признаки от случайных.

Они с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Не умеют выявлять скрытые причины каких-либо явлений, событий, нередко смешивают причину с действием, с целью, с сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями.

Отмеченные особенности глухих в овладении отдельными качествами чтения требуют специальной организации учебно-воспитательного процесса на уроке чтения.

Наибольшего внимания заслуживает формирование сознательного чтения.

На уроках чтения отрабатывается техническая сторона процесса чтения, его выразительность.

Повышению эффективности обучения чтению способствует целенаправленный подбор текстов, обеспечивающий общее и речевое развитие и одновременно вызывающих у детей интерес к этому виду речевой деятельности.

В обучении чтению включаются такие направления работы:

• соотнесение прочитанного с действительностью, с предметами, с иллюстрацией;

• чтение и выполнение инструкций, поручений, заданий;

• обучение адекватной реакции на прочитанное с выражением радости, огорчения, сопереживания,

• ориентировка в книге (нахождение текста на указанной странице, выделения названия произведения, автора).

Примерный ход работы над произведением предполагает:

• самостоятельное чтение учащимися нового текста;

• разбор содержания прочитанного (путем сопоставления иллюстраций, рисунков с текстами).

Можно использовать специальные упражнения, которые целесообразно включать в каждый урок чтения. Эта работа дает положительный результат, вносит в урок оживление, делая его более интересным и эмоциональным.

Все упражнения можно разделить на группы:

• для развития сознательного чтения;

• для формирования правильности чтения;

I. УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ОСОЗНАННОГО ЧТЕНИЯ

Первая группа — логические упражнения.

1. Назови одним словом.

Чиж, грач, сова, ласточка, стриж;

ножницы, клещи, молоток, пила, грабли;

шарф, варежки, пальто, кофта;

картофель, свёкла, лук, капуста;

лошадь, корова, свинья, овца;

туфли, сапоги, тапочки, кроссовки;

липа, берёза, ель, сосна;

курица, гусь, утка, индейка;

зелёный, синий, красный, жёлтый.

2. Какое слово лишнее и почему?

Красивый, синий, красный, жёлтый;

минута, время, час, секунда;

дорога, шоссе, тропинка, путь;

молоко, сметана, простокваша, мясо;

Василий, Фёдор, Семён, Иванов, Пётр;

ель, сосна, кедр, осина;

лук, огурец, морковь, яблоко;

гриб, ландыш, ромашка, василёк.

3. Составь новое слово, взяв у каждого из данных только первый (второй, последний) слог.

Колос, рота, ваза;

кора, лото, боксёр;

молоко, нерест, тарелка.

4. Раздели слова на группы.

Заяц, горох, ёж, медведь, капуста, волк, огурец;

корова, шкаф, стул, диван, коза, овца, стол;

апельсин, автобус, абрикос, яблоко, автомобиль, трамвай, груша;

мак, липа, клён, ромашка, берёза, ландыш, дуб.

5. К выделенному слову подбери нужные по смыслу слова.

Травы: клевер, кедр, щавель, подорожник, лиственница, одуванчик;

насекомые: сорока, муха, сова, жук, комар, кукушка, пчела;

обувь: сапоги, пальто, куртка, туфли, тапочки, кофта.

Вторая группа — игры по составлению слов.

1. Найди слово в слове.

Гроза, газета, кустарник, поднос, шутка, ярмарка, часовщик

2. Закончи предложение.

По утрам у Айболита лечат зубы: з б р е ы, у ы з б р, и т г ы р, в д р ы ы, о ы б б р.

3. Загадки. (Любые, которые подходят к теме урока.)

Третья группа — работа с деформированными текстами; неоконченными рассказами

1. Составь текст (перестановка предложений).

Тексты подбираются к теме урока

2. Составь предложения (3-4) к теме урока.

В школе. Школа, класс, парты, дежурный, тетрадь, пенал, урок.

На реке. Утро, облака, ветерок, вода, лодка, рыбалка, мальчики, удочки.

3. Закончи рассказ.

Забота о птицах. Была морозная зима. На сосне сидят птицы. Они ищут пищу.

Дежурные. Дима и Коля дежурные. Они школу рано. Коля полил цветы на окне…

Четвертая группа — работа с текстом (учебник)

1. Прочитай текст, самостоятельно ответь на вопросы, написанные на доске.

2. Расположи вопросы по порядку содержания текста. Зачитай ответ на второй вопрос (Вопросы написаны на доске.)

3. Задай вопросы по тексту или по части текста.

4. Определи, сколько частей в тексте. Определи, есть ли в тексте вступление, основная часть, заключение.

5. Работа над заголовком.

- Выбери заголовок из предложенных.

- Расставь заголовки частей по порядку содержания текста.

- Выборочное чтение.

- Пересказ по вопросам и без них

- Составление плана текста.

II. УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВИЛЬНОСТИ ЧТЕНИЯ

Первая группа — упражнения, направленные на развитие внимания, памяти

1. Назови картинки — 5 предметов (далее больше).

Картинки расположены на закрытой доске. Их надо открыть, сосчитать до трех, закрыть. Перечислить все предметы. Найти, что изменилось, и т. д.

2. Опиши предмет (показать и убрать).

3. Опиши движущийся предмет (взять в руку — поднять и опустить).

Например: бочка — точка, бабушка — бабочка, кошка — ложка.

4. Выбери слова на данную букву (чтение четверостишия, предложений, текста).

5. Придумай на данную букву названия продуктов, из которых можно приготовить обед.

6. Встаньте те, у кого в имени, фамилии есть данная буква.

Вторая группа — упражнения со словами.

1. Чтение слов, в написании которых имеются одинаковые буквы.

Куст — стук, сосна — насос, мех — смех, мышка — камыш, марка — рамка, марш — шрам, масло — смола, мошкара — ромашка.

2. «Сквозная буква», «Лесенка» :

3. Словарная работа (выяснение лексического значения слов перед чтением).

4. Предварительное послоговое чтение слов, имеющих сложный слоговой или морфемный состав.

III. УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ БЕГЛОСТИ ЧТЕНИЯ

Первая группа — упражнения для расширения поля зрения

1. Работа по созерцанию зеленой точки.

На карточке, на картинке ставим зеленую точку и концентрируем взгляд на ней. В это время называем предметы справа, слева, вверху, внизу.

2. Работа по таблицам Шульте.

Развитие поля зрения по горизонтали и вертикали.

3. Работа с буквенными таблицами и трафаретом.

Трафарет накладывается на карточку, буква «А» в середине. Надо назвать буквы, которые увидели.

4. «Угадай-ка».

Чтение предложений, текстов, перекрытых полосками.

5. «Бегущая строка».

Формирование у детей навыков осознанного безопасного поведения на дороге средствами игровой деятельности В нашей стране, как и во всём мире, увеличивается количество дорожно-транспортных происшествий: по статистике, каждой десятой жертвой ДТП.

Фотоотчет о мастер-классе «Волшебная ленточка» в Центре семейного чтения им. М. Шумилова Все мы прекрасно знаем, как наших детей привлекает всё яркое, красивое, разноцветное. Поэтому мы обратились к такому виду ручного труда.

Развитие у дошкольников осознанного поведения в совместной деятельности (из опыта работы) Наслаждаться общением - главный признак дружбы. Аристотель. Единственная настоящая роскошь - это роскошь человеческого общения. Антуан де.

Упражнения на формирование и совершенствование навыков правильного и осознанного чтения у детей Упражнения по русскому языку для учащихся с ограниченными возможностями здоровья начальных классов, направленные на формирование и совершенствование.

Урок чтения в 3 классе по произведению К. Д. Ушинского «Наше Отечество» УРОК ЧТЕНИЯ “ НАШЕ ОТЕЧЕСТВО ” Цель: развитие техники чтения, выразительности, осмысленного прочтения текста. Задачи: 1. Развивать чтение,.

Урок чтения в 4 классе по произведению М. М. Пришвина «Старый гриб» Тема урока: природа не только средство питания, но и средство общения. Цель урока: развивать эмоциональное восприятие содержания текста,.

Урок литературного чтения в 4 классе по стихотворению Н. М. Рубцова «Про зайца» КГУ «Краснодонская средняя школа» Учитель начальных классов Фурцева Галина Владимировна Тема: Н. М. Рубцов «Про зайца» Цель: расширить знания.

Урок литературного чтения в 4 классе по рассказу К. Паустовского «Кот-ворюга» КГУ «Краснодонская средняя школа» Учитель начальных классов Фурцева Галина Владимировна Тема: К. Паустовский «Кот-ворюга» Цель: формировать.

Урок чтения в первом классе «Звук и буква З» Урок чтения в 1 классе. Тема. Звук и буква «З». Слоги и слова с ней. Тип урока. Изучение нового материала. Задачи Образовательные: • познакомить.

Читайте также: