Зрительное восприятие фраз. Особенности чтения фраз по губам
Добавил пользователь Владимир З. Обновлено: 03.02.2025
В данной статье показана акутальность и важность формирования навыков чтения с губ путём специальных упражнений.
| Вложение | Размер |
|---|---|
| formirovanie_navykov_chteniya_s_gub_putyom_spetsialnyh_uprazhneniy.docx | 17.94 КБ |
Предварительный просмотр:
Формирование навыков чтения с губ путём специальных упражнений.
В связи с обучением устной речи, которое составляет одну из важнейших задач школы для глухих детей, возникает необходимость формирования навыков чтения с губ.
Механизм чтения с губ сложен. Он включает прежде всего зрительное восприятие речевых движений, которые лежат в основе звучащей речи.Многие из движений видны недостаточно ясно, а некоторые вовсе недоступны глазу. В результате возникают определённые трудности в восприятии звуков речи, ударении, интонации, и значит в восприятии слов и фраз.
Механизм чтения с губ включает также явное или скрытое отражённое повторение видимых речевых движений. Если читающий с губ владеет устной речью, то повторения этих движений, часто бывает достаточно, чтобы он целиком повторил соответствующие знакомые слова.
Важная роль в механизме чтения с губ принадлежит догадке, основанной на общем смысловом содержании воспринимаемой речи, на её грамматических формах, на внешней обстановке, в выразительных движениях говорящего.
Навыки чтения с губ формируются двумя путями: в процессе речевого общения и посредством специальных занятий.
Я более подробно остановлюсь на формировании навыков чтения с губ путём специальных упражнений.
Навыки чтения с губ получают своё развитие, так как устно-дактильная форма речи используется в средства общения и обучения. Также большое значение имеет специальная работа, направленная на развитие и совершенствование навыков чтения с губ. Задачи состоят в том, чтобы максимально развивать у учащихся быстроту и точность зрительного восприятия и отражённого повторения произносимого собеседником материала, выработать навык смыслового комбинированного, способность к догадке.
Для развития быстрого и точного восприятия и отражённого повторения произносимых собеседником слов и фраз более всего подходит материал разговорной речи, хорошо знакомый детям из повседневной практики. Это побудительные и вопросительные предложения, связанные с различными видами деятельности учащихся и предусмотренные программой по развитию разговорной речи. Фразы объединяются на занятии одной общей темой, например «Столовая», «Семья».
Учитель произносит слова и предложения в различном темпе и при разной степени чёткости артикуляции.
Для развития смыслового комбинирования подходящим является связный речевой материал в виде рассказов, описаний, бесед на определённую тему .Полезным приёмом является включение слов-паронимов в контекст фразы.
В 1 классе используются конкретные виды работ.
- Игра в лото. Это лото слов и фраз.
- Чтение с губ материала разговорной речи. Это чтение с губ поручений из материала развития речи. Правильность понимания фраз должна проверяться выполнением действия. Например, Прочитав с губ «Наташа, дай тетрадь», ученица должна выполнить поручение.
Сюда относится чтение с губ вопросов из повседневного обихода. Например, «Кто сегодня дежурный?» Ученик должен ответить на поставленный вопрос.
- Составление фраз и небольших рассказов из текста, разрезанного на слова.
Учитель произносит фразу, ученик подбирает соответствующие слова, написанные на табличках, и составляют из них текст.
- Чтение с губ вопросов по одной картинке или серии картинок.
- Диктант. В этом виде работ могут использоваться фразы из материала уроков развития речи и прочитанные ранее рассказы.
Во 2 и 3 классах могут быть использованы виды работ из 1 класса. Но материал должен быть более сложным, отвечающим уровню речевого развития и их умственному кругозору. Также во 2 и 3 классах используются и новые виды работ.
- Диалоги на определённую тему. Это прежде всего диалоги между учеником и учителем. Инициатива исходит от учителя, который завязывает диалог с помощью вопросов. Важно побуждать ученика самому задавать вопросы.
Диалог может быть представлен в рассказе учителя, изображающего разговор в лицах.
К 4 классу ученики приобретают речевое развитие, позволяющее проводить рассказанные виды работ по чтению с губ на более сложном речевом материале. Расширяются возможности работы над разговорной речью в форме тематических диалогов, бесед, упражнений в чтении с губ обиходного речевого материала.
Продолжение и расширение работы по чтению с губ связного материала способствует развитию навыка считывания с губ монологической речи.
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Занимательные упражнения, способствующие формированию навыков чтения.
Занимательные упражнения,способствующие формированию навыков чтения.выступление на методическом объединении учителей-логопедовКочубеевского района("разбит" по страницам).
система упражнений для формирования навыка чтения при подготовке учащихся к ГИА
задания на различные виды чтения.
Упражнения, способствующие формированию навыков чтения
для старшего дошкольного возраста.
«Формирование навыков чтения у учащихся с нарушением интеллекта и методы их совершенствования в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида»
Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе лежат сложнейшие механизмы взаимодействи.
"Специальные практические приемы по формированию навыка чтения"
quot; Специальные практические приемы по формированию навыка чтения"Основные качества чтения. Сознательное, правильное, беглое, выразительное чтение.
Представленные упражнения помогут устранить трудности и совершенствовать техническую составляющую процесса чтения, а следовательно помогут вашему ребёнку-школьнику в обучении в целом.
«Упражнения, способствующие формированию навыков чтения»
Навык чтения характеризуется такими качествами, как сознательность, беглость, правильность и выразительность. Для развития этих качеств в своей практической работе я использую специальны.
Обучение чтению с губ детей с нарушениями слуха
статья по теме
Зрительное восприятие устной речи по видимым движениям речевых органов принято называть чтением с губ. Чтение с губ имеет место и при слышащих людей, являясь некоторым дополнением к слуховому восприятию. Зрительное восприятие устной речи играет вспомогательную роль и в развитии речи маленьких слышащих детей. Но, конечно, совершенно особое значение приобретает чтение с губ у детей с нарушенным слухом, т.к. часто является для них единственным способом восприятия устной речи окружающих.
| Вложение | Размер |
|---|---|
| obuchenie_chteniyu_s_gub_detey_s_narusheniyami_sluha.docx | 22.97 КБ |
Обучение чтению с губ детей с нарушениями слуха.
Дети с нарушением слуха лишены возможности воспринимать звуки улицы, проезжающих машин, автобусов, речь людей с помощью слуха; они воспринимают её с помощью зрения, а при наличии специальной аппаратуры с помощью тактильно-вибрационных ощущений.
Зрительное восприятие устной речи по видимым движениям речевых органов принято называть чтением с губ.
Чтение с губ имеет место и при общении слышащих людей, являясь некоторым дополнением к слуховому восприятию. Зрительное восприятие устной речи играет подсобную роль и в развитии речи маленьких слышащих детей. Но, конечно, совершенно особое, исключительное значение приобретает чтение с губ у глухих детей, так как часто является для них единственным способом восприятия устной речи окружающих .
Недостаточная чёткость оптического обзора слова и фраз обусловлена тем, что при произнесении большинства звуков остаются невидимыми движения речевых органов: работа мягкого нёба, мышц гортани и диафрагмы, часто недостаточно ясно видны движения языка. Вследствие этого одни звуки при чтении с губ уподобляются другим (между собой смешиваются звуки п, п', ц, т, д, н, л и др.). В результате вместо 42 фонем русского языка, которые хорошо улавливаются нашим слухом, при чтении с губ можно воспринять неполный оптический алфавит - всего 15 относительно различных артикуляций. Это приводит к значительным трудностям в обучении чтению с губ.
Главным требованием к обучению чтению с губ является его связь с работой по формированию словесной речи, а особенно с разговорной речью.
Упражнения необходимо строить на знакомом речевом материале, который берется из материала уроков развития речи и чтения.
Перед учащимися стоит задача научиться в процессе чтения с губ опираться на знакомый речевой материал, максимально мобилизовать речевую активность.
Обучение чтению с губ необходимо осуществлять в двух направлениях: путем специальных систематических упражнений и в связи с повседневным использованием устной речи в непосредственном общении с детьми, одно дополняет другое и составляет обязательное условие полноценного воспитания навыка.
Зрительное восприятие звуков речи представляет большую трудность в связи с тем, что значительная часть звуков речи скрыта для глаз, и при чтении с губ о слове, содержащем невидимые звуки (например, к, г, х), можно только догадываться по его значению в контексте в том случае, если это слово вообще известно ребенку. Как правило, при нормальной артикуляции незнакомое слово, содержащее невидимые звуки, не может быть считано с губ.
Чтение с губ - сложный процесс. У глухого ребенка, воспринимающего речь с губ, решающую роль в развитии этого навыка имеет общее и особенно речевое развитие. Именно они определяют способность понять речь из контекста.
Вот почему выполнение требования — развивать навык чтения с губ на знакомом материале, усвоенном предварительно в дактильном форме, способствует формированию этого навыка. До того как дети учатся читать с губ, они усваивают буквенный состав слова в дактильной форме и отраженно проговаривают его, что облегчает узнавание этого слова с губ. Таким образом, использование дактильной речи оказывает не только косвенное влияние на развитие устной речи (общее развитие), но и непосредственно обеспечивает воспитание навыка чтения с губ, необходимого для формирования устной речи.
Однако такое положительное влияние на развитие устной речи дактильная речь оказывает лишь в том случае, когда создаются необходимые условия и соблюдаются правила, необходимые для полноцепного обучения детей чтению с губ. Каковы же эти условия?
Первое из них - всестороннее развитие ребенка, накопление им запаса словесной речи в дактильной форме.
Другим важным условием развития у детей навыка чтения с губ является правильная артикуляция.
Для того чтобы обеспечить это второе условие, необходимо, во-первых, точно и четко произносить основные элементы видимых звуков, придерживаясь при этом единообразной артикуляции. Во-вторых, темп речи говорящего должен быть слегка замедленным по сравнению с нормальным, однако не слишком медленным, а тем более речь не должна быть скандированной, т. е. нельзя произносить слова по слогам или отдельным звукам. Если в специальных упражнениях темп речи на усвоенном материале можно постепенно убыстрять до нормального, то в непосредственном общении с глухими в дошкольных учреждениях он должен навсегда оставаться слегка замедленным, при плавной выразительной (без гримас) артикуляции.
Кроме перечисленных выше общих требований, для достижения положительных результатов следует в процессе специального обучения чтению с губ придерживаться определенных правил:
1) упражнения необходимо проводить на группах слов, связанных по смыслу (например, названия частей лица, игрушек, посуды, одежды и т. п.);
2) одновременно не следует работать с большим количеством групп слов, которые ребенок различают только глобально. Вводить новые группы слов можно лишь тогда, когда часть ранее данных слов уже усвоены аналитически (т. е. знают их буквенный состав);
3)на первом году обучения целесообразнее оперировать предметами, а не их изображениями;
4) количество слов, включенных в группы, не должно превышать пяти. Необходимо следить, чтобы рядом не стояли слова, близкие по артикуляции (уши— руки, рот— лоб).
Усвоение детьми материала аналитически позволяет постепенно расширять количество слов и словосочетаний для чтения с губ.
Как же проводить эти упражнения в чтении с губ?
Сосредоточив внимание ребенка установленным сигналом (например, подняв руки или сложив их на коленях).
Начинается занятие. Взрослый, а подражая ему, и ребенок хлопает в ладоши. Затем взрослый перестает хлопать и говорит: лоб— и указывает на свой лоб, побуждая малыша отраженно повторить движения. Потом вы, возобновляя хлопки, поступаете подобным же образом со словами: глаза, зубы, волосы.
Упражнение повторяется три раза. Слова каждый раз располагаются в одном и том же порядке. Спустя несколько дней (6—7), при таких ежедневных упражнениях взрослый делает попытку дать слова в другом порядке. В случае затруднения в различении слов вы повторяете слова в привычном порядке и обращаете внимание на разную артикуляцию слов. Затем поощряете за внимательность. Показывая разницу в артикуляции, возможно несколько утрировать эту разницу (Такая утрированная артикуляция допустима лишь с целью привлечь внимание ребенка к различиям в произнесении слов в процессе обучения чтению с губ), фиксируя внимание на опорных видимых звуках; в перечисленных словах — это следующие звуки: o (в слове лоб), а—а (в слове глаза), губы (в слове зубы), в—о—ы (в слове волосы). Затем взрослый снова повторяет слова при нормальной артикуляции. Через несколько дней упражнений ребенок начинает глобально различать слова «вразбивку» (т. е. в любом порядке). В зависимости от возраста, точности проведения упражнения и индивидуальных особенностей детей это различение наступает в сроки от 7 до 20 дней. Когда у ребенка наступает первичное, даже глобальное, различение, в упражнение включается еще одна группа слов (например, названия игрушек, частей комнаты или мебели). Каждая группа слов дается отдельно, т. е. слова из разных групп на этом этапе не смешивают. Порядок расположения слов в группах остается на первом этапе постоянным, установленным вами, исходя из правил, перечисленных выше. Со временем, когда малыш хорошо дифференцируют слова в пределах одной группы, вы даете сразу две группы слов вперемежку.
К этому времени дети уже накапливают некоторый запас слов, который они дифференцируют по табличкам, и слов, которые они умеют проговорить дактильно (по мере усвоения техники дактилирования). Эти слова включаются в упражнения, которые проводятся в форме игр. Слова, усвоенные предварительно дактильно, дети начинают дифференцировать гораздо скорее, чем при глобальном чтении с губ.
Упражнения на этом этапе отличаются от подготовительных упражнений тем, что дети должны, воспринимая слово, отраженно повторять его. На первых порах — это лишь лепетное повторение (его не следует смешивать с произношением лепетных слов). Речь идет не о том, чтобы дети вместо слов корова или мяч говорили му или оп-оп. Такой замены настоящего слова лепетным словом допускать нельзя. Говоря об отраженном лепете, мы имеем в виду следующее. Например, ребенку дается поручение: дай мяч. Необходимо, чтобы ребенок, читая это поручение с губ, повторял вслед за педагогом то, что он в состоянии повторить на основе зрительного восприятия, например: тама-. Таким образом, нужно, чтобы ребенок произнес в доступной форме то, что он уловил, и тут же сказал дактильно дай мяч. Устно это звучит как лепетное произнесение.
Например, при игре в лото дети так же отраженно повторяют за педагогом: у кого лошадка? у — ово ло-ат-а? И отвечают дактильно: у меня лошадка. Постепенно отраженное проговаривание становится все более точным. Дактильное ответное проговаривание на втором году сменяется совместным устным и дактильным и, наконец, на третьем году оно остается преимущественно устным.
Таким образом, специальные упражнения в чтении с губ, начавшись в младшей группе, все усложняясь, проводятся на протяжении всех лет обучения в детском саду.
Слова и выражения, используемые в специальных упражнениях по чтению с губ, употребляются потом уже и в общении в устной форме. Однако бывает, что, легко считывая с губ в упражнениях, дети неожиданно затрудняются в чтении с губ в общении. При затруднении ребенка понять слова с губ можно прибегнуть и к дактильному проговариванию и даже к табличке (последнее является наиболее легкой формой), но обязательным остается правило — на каждом этапе пользоваться высшей из доступных ребенку форм словесной речи, сохраняя такую последовательность (от более высокой к более низкой форме): чтение с губ, дактильная форма речи и, наконец, табличка.
Специальным упражнением в чтении с губ уже с конца первого года обучения служит и работа с картинками (открытками). В систему занятий по составлению предложений к картинкам в качестве обязательного занятия включается и занятие в чтении с губ подписей (табличек) к картинкам, ранее усвоенных в письменной и дактильной форме. Этот вид работы также проводится на протяжении всех трех лет обучения, усложняясь за счет содержания речевого материала.
Таким же упражнением в чтении с губ усвоенного словесного материала является игра в «Поручения», которая составляет обязательный элемент системы занятий по усвоению и уточнению слов и соответствующих понятий, предусмотренных программой. Так, если на первом году у детей уточнялись понятия холодный, теплый, большой, маленький, то эти слова обязательно должны быть включены в поручения и, следовательно, они обязательно будут содержанием одной из специальных игр в поручения, которая на последнем этапе усвоения проводится в устной форме. Это относится ко всем словам (и понятиям), которые дети усваивают в средней и старшей группах (одинаковые — разные, старый — новый, разбитый, сломанный, рваный, металлический, деревянный и т. п.).
Программа предусматривает выработку у ребенка умения весь усвоенный материал по речи обязательно считывать с губ, постепенно подводя -к этому ребенка, начиная с усвоения материала сперва в более доступной форме (по табличке и дактильно).
В итоге изложенного можно сформулировать некоторые методические правила обучения чтению с губ:
1. Необходимо создать у детей установку на чтение с губ на основе глобального восприятия слова до того, как начинается собственное воспитание навыка.
2. Следует воспитывать у детей навык отраженного повторения обращаемой к ребенку речи. Полезно иногда (на первом этапе усвоения) проводить упражнения в беглом считывании с губ поручений без отраженного проговаривания, чтобы воспитать быструю непосредственную реакцию действием на словесное обращение.
3. При обращении к ребенку нужно соблюдать нормальную артикуляцию при слегка замедленном темпе речи (ускорение темпа речи до нормального допускается только в специальных упражнениях на хорошо усвоенном материале). Не следует допускать послоговой речи.
4. Не нужно давать новый словесный материал в устной форме. Исключение составляет упражнение в глобальном чтении с губ в начальный период обучения. Небольшой словесный материал, используемый для этой цели, затем вновь включается в специальные упражнения после того, как он будет усвоен по табличке (общее правило). Проведение начальных упражнений в глобальном чтении с губ незнакомых слов не противоречит основным правилам обучения чтению с губ, обязательных для всего последующего периода. Цель этих упражнений — воспитать у детей установку на устную речь, а не обучать речи на основе устного ее восприятия.
5. Не следует повторять непонятое при чтении с губ слово более двух раз. При затруднении ребенка нужно повторить слово рукой или предъявить табличку, а затем вновь повторить это слово устно. В случае затруднения детей понять с губ одно из слов в предложении следует повторять не одно это слово, а всю фразу полностью. При этом ни в коем случае не следует изменять непонятную грамматическую форму, например, в предложении положи на скамейку ребенок не узнал новую форму знакомого ему слова скамейка. Недопустимо в этом случае вместо повторения всей фразы подсказать ему слово к скамейка.
6. Сопровождение устной речи дактилированием определяется целью, которую ставит перед собой сурдопедагог или воспитатель. Например, если дается новое слово в устной форме, то в этом случае обязательно дается одновременно и дактильное его проговаривание. Если же проводится специальное упражнение в чтении с губ или к ребенку обращаются с хорошо знакомым ему словом, выражением, то дактильное сопровождение устного слова является не только лишним, но и вредным. Ребенка отвлекают дактильные знаки, ослабляют его внимание к артикуляции.
7. Специальные упражнения в чтении с губ следует длительно проводить на однородном словесном материале, постепенно сменяя его новым и периодически возвращаясь к нему для повторения. Какой-то минимум слов и выражений включается в упражнения на всех годах обучения. Это составляет необходимое условие совершенствования навыка чтения с губ. Следует также заботиться о разнообразии методических приемов и характера упражнений, которые проводятся с детьми.
8. Материал для упражнений в чтении с губ на первом году обучения дается в определенной системе по этапам: сначала дети читают с губ слова в определенной последовательности в пределах одной группы, например: Дай куклу, паровоз, мяч, башенку. Спустя некоторое время дается вторая группа слов также в определенной последовательности: Покажи голову, лоб, ноги, руки и т. п. На следующем этапе дети учатся читать слова вразбивку в пределах каждой из групп. Наконец, на третьем этапе слова первой группы даются вперемежку со словами второй группы, что выглядит примерно так: Покажи голову, дай паровоз, дай мяч, покажи руки и т. д. Варианты эти каждый раз меняются, как меняется и игра, которая служит упражнением.
Зрительное восприятие устной речи
Нарушение слухового восприятия устной речи может быть в значительной степени компенсировано за счет зрительного восприятия. Зрительное восприятие устной речи осуществляется посредством различения элементов речи по видимым движениям речевых органов, а также по выразительным движениям, сопровождающим речь. Наиболее отчетливым из всех этих движений являются движения губ, поэтому и сам процесс зрительного восприятия устной речи получил название чтения с губ.
Известно, что и при нормальном слухе восприятие речи улучшается, когда слушающий видит лицо говорящего. Особенно существенную помощь оказывает зрительное восприятие в тех случаях, когда речь в силу тех или иных причин оказывается недостаточно разборчивой (например, при плохой дикции, в шумной обстановке и т. п.). Естественно, что при тугоухости и особенно при глухоте чтение с губ приобретает еще более важное значение, так как в этом случае оно должно возместить нарушенное слуховое восприятие устной речи.
Чтение с губ представляет собой очень сложный процесс, специфические трудности которого обусловлены неполноценностью зрительного отображения речевых движений, свойственных тем или иным элементам речи, в частности таким важнейшим ее элементам, как фонемы. В русском языке, как известно, имеется 42 фонемы. Акустические признаки, свойственные разным фонемам и отличающие их друг от друга, определяются соответственными речевыми движениями, которые далеко не в одинаковой степени доступны зрительному восприятию. Оптические, или так называемые оральные, образы, соответствующие отдельным звукам, часто плохо видимы либо оказываются сходными для нескольких звуков. Относительно хорошо видимы гласные, особенно у, а, о. Из согласных лучше всего видимы губные (п, б, м, в, ф), труднее всего воспринимаются заднеязычные (к, г, х), которые в некоторых сочетаниях вообще не видны. Даже хорошо видимые фонемы часто оказываются оптически уподобленными друг другу, так как их произношение отличается только по сокращениям мышц гортани или по движениям мягкого неба, языка, невидимым вовсе или видимым неясно.
Исследования (В. И. Бельтюков) показали, что 42 фонемам русского языка соответствуют 15 самостоятельных оптических образов, составляющих своеобразный оральный алфавит. Эти исследования внесли некоторые уточнения в ту схему зрительных образов звуков речи, которая была установлена ранее на основании наблюдений сурдопедагогов и включала лишь 12 образов. Уточненная схема орального алфавита представлена в таблице 7.
Таблица 7. Оральный алфавит
| I | II | III | IV | V | VI | VII | VIII | IX | X | XI | XII |
| а | о | у | э | и | п | ф | ш | л | с | т | к |
| ы | п' | ф' | ж | л' | с' | т | к | ||||
| б | в | ч | р | з | д | г | |||||
| б' м м' | в | щ | р' | з' ц й | д' н н' | г' х х' |
Необходимо указать, что противопоставленность фонем и их групп при зрительном восприятии живой речи оказывается еще менее выраженной, чем это представлено в таблице, так как на зрительный образ той или иной фонемы нередко оказывают влияние соседние фонемы. Например, в положении перед гласным у стираются различия между фонемами VIII и XI групп (шипящими и свистящими); в положении между двумя мягкими согласными звук э уподобляется звуку и (петь — пить).
Однако и без учета особенно неблагоприятных фонетических условий само сходство оральных образов звуков речи внутри приведенных в таблице групп создает большие трудности при чтении с губ. Из таблицы видно, что каждый из оптических образов может означать одновременно до шести различных звуков. Таким образом, слово папа может быть прочитано 36 различными способами, как это видно на таблице 8, представленной ниже, где показаны все варианты возможного истолкования данного зрительного образа.
Таблица 8. Варианты истолкования зрительного образа
Как же все-таки читающий с губ может правильно воспринять произнесенное слово?
Важнейшим фактором, компенсирующим недостаточность восприятия видимых речевых движений, является смысловое комбинирование, благодаря которому отбрасываются все бессмысленные комбинации звуков и оставляются лишь такие, которые дают осмысленное слово. Однако в некоторых случаях один и тот же оральный образ может оказаться общим для нескольких слов. В приведенном примере, кроме слова папа, могут быть допущены еще два осмысленных толкования: мама и баба.
Различить такие сходные слова оказывается возможным лишь в контексте, опять-таки при помощи смыслового комбинирования. Если произносится фраза Ребята слепили из снега бабу, то толкования мама и папа отпадают.
Большую роль при чтении с губ играет также комбинирование по грамматической форме. Во фразе Папа пришел домой слово папа распознается не по смыслу, так как мама и баба тоже могут прийти домой, а по глагольной форме пришел.
Комбинирование не только дает возможность выбрать нужное толкование из нескольких возможных при сходстве зрительных образов, но и помогает дополнять отсутствующие звенья в воспринимаемом сочетании. Например, в слове кукла невидимые к подставляются по смыслу. Большую помощь оказывает при чтении с губ наличие определенной ситуации, известного контекста, заранее известной темы, а также сопровождение речи теми или иными выразительными движениями.
Естественно, что комбинирование по смыслу и по форме оказывается возможным только в том случае, когда читающий с губ в достаточной мере владеет словесной речью, что позволяет ему в процессе зрительного восприятия речи опираться на свой предшествующий речевой опыт. Роль речевого опыта здесь, так же как и при неполноценном слуховом восприятии, заключается в том, что, обладая определенным словарным запасом и владея грамматическими формами языка, читающий с губ получает возможность на основе неполных оральных образов воспроизвести произнесенные слова и фразы. Физиологический механизм такого воспроизведения тот же, что и при нарушенном слухе, т. е. приведение в действие прочно сложившихся речедвигательных стереотипов при поступлении в кору головного мозга неполных, обрывочных оптических сигналов, воспринимаемых при чтении с губ.
В последнее время осуществляются попытки расширить возможности зрительного восприятия устной речи посредством применения специальной аппаратуры, преобразующей акустические сигналы в оптические. Сущность предложенных для этой цели приборов заключается в том, что звуки речи превращаются с помощью микрофона в электрические колебания, а эти последние преобразуются в световые сигналы, которые воспроизводятся на специальном светящемся экране в виде различных фигур или линий. Приборы, получившие название «Видимая речь», смогут оказать существенную помощь глухим в восприятии ими устной речи посредством зрительного анализатора.
Формирование навыка чтения с губ у глухих детей
Чтение с губ - это зрительное восприятие устной речи по видимым артикуляционным движениям.
Артикуляция губ - это движение речевых органов во время произношения речевого материала, то, что мы видим на губах говорящего. Видимое речевое движение является признаком определенного звука речи.
Цели: обучение детей с нарушением слуха чтению с губ,
формирование прочных навыков зрительного восприятия устной речи окружающих для дальнейшей социализации.
Задачи: овладеть механизмом чтения с губ, обучить навыкам быстрого и дифференцированного зрительного восприятия речевых движений, совершенствовать экспрессивное и импрессивное восприятие устной речи в процессе чтения с губ.
Экспрессивная речь - это речь говорящего, импрессивная речь - восприятие речи окружающих.
В русском языке имеется 42 фонемы: 6 гласных (а, и, о, у, ы, э) и 36 согласных (б, б’, в, в’, г, г’, д, д’, ж, з, з’, э (й, к, к’, л, л’, м’, м, н, н’, п, п’, р, р’, с, с’, т, т’, ф, ф’, х, х’, ц, ч, ш, щ).
Зрительно различимы для неслышащих только 7 движений губ, которые обьединяют 19 звуков в следующие группы:
гласные (а, о, у, ы, и)
согласные: губно-губные (п, п’, б, б’, м, м’)
губно-зубные (ф, ф’, в, в’)
язычно-передненёбные (ш, ж, ч, щ)
язычно-зубные (т, т’, д, д’, с, с’, з, з’, ц, н, н’, л, л’)
язычно- альвеолярный (р, р’)
Вообще не различимы;
язычно-средненёбные (к’, г’. х’. й) и язычно-задненёбные (к, х, г)
Но такие звуки, как в, ф, п, б, м, ш, ж, ч, щ могут восприниматься ошибочно, т. к. их артикуляция внешне похожа.
Итак, чтение с губ включает в себя следующие основные компоненты:
1. Зрительное восприятие речевых движений. Это отправной момент чтения с губ, который сам по себе недостаточен для восприятия устной речи.
2. Слежение за артикуляционными движениями речевого аппарата.
3. Смысловое комбинирование и догадка.
4. Осмысление воспринимаемого материала. Ответная реакция.
Вопрос: может ли глухой ребенок считать с губ незнакомое ему слово? Конечно же, нет.
Какие трудности при чтении с губ испытывают неслышащие учащиеся:
во-первых, мало опорных звуков (на губах ясно видны всего семь различных движений);
во-вторых, видимые движения губ многозначны; например, за смычкой губ может скрываться и П, и Б, и М; а «рупор» означает собой один из четырех звуков - Ш, Ж, Ч или Щ;
в-третьих, зрительный образ у всех индивидуален, т. е. к названным проблемам прибавляются индивидуальные особенности артикуляции педагога.
Несмотря на перечисленные трудности, глухие дети все же достаточно хорошо овладевает импрессивной речью.
Этому способствует, прежде всего то, что все гласные имеют наиболее ярко выраженную артикуляцию. Поэтому догадывается о произносимом слове прежде всего по гласным звукам. Например, слова «мал», «мел», «мир», «мул» без особого труда воспринимаются глухим ребенком по входящим в их состав гласным звукам.
Считыванию с губ благоприятствует улавливание количества слогов в слове. Внешняя картина произношения слов «пол», «карта», «карандаш» различна: произношение каждого гласного в слоге выражается в открывании рта. Эти моменты легко зрительно фиксируются глухим и содействуют восприятию слова.
Вывод: Воспринимаемость слова зависит от того, насколько оно знакомо читающему с губ и какова его употребительность в обиходной речи.
Если оптические признаки слов оказываются неясными, то ученик может воспринять фразу по догадке. Трудное для чтения с губ слово может быть подсказано смыслом, который заключают в себе другие, более доступные для зрительного восприятия слова данной фразы. Например, во фразе «Мальчик ест конфету» трудное слово ест подсказывается более легкими словами мальчик и конфету.
Смысловой контекст создается темой разговора, его предшествующим содержанием. Так, сходные слова много и плохо могут оказаться в равной мере уместными в какой-либо отдельной фразе, например:
В данном случае смысловой контекст фразы не достаточен для правильного выбора слова. Однако если ранее речь шла о Любе как примерной ученице, то выбор слова уже не должен вызывать затруднений: он предопределяется предшествующим содержанием беседы.
Когда разговор соответствует ситуации, ученику зрительно легче воспринимать речевой материал. Например, если в столовой спросить у ребенка «Ты любишь борщ?», то вопрос будет понятен ему, но если этот же вопрос задать в другой ситуации, например, в спальне, то ребёнок скорей всего не поймёт.
Итак, рассмотрев механизм чтения с губ применительно к глухому, обученному устной речи, мы видим, что механизм этот сложен и включает три основных компонента:
1) зрительное восприятие речевых движений;
2) рефлекторное подражание этим движениям;
3) догадка, основанная на смысловом контексте.
Если у глухого имеются существенные остатки слуха, позволяющие ему при известных условиях (громкая речь, применение звукоусиливающей аппаратуры) воспринимать некоторые элементы речи (гласные, отдельные согласные, слоговой ритм слов, ударение, отдельные знакомые слова и фразы, то при наличии этих условий механизм чтения с губ дополняется восприятием звуковых сигналов. Дополнение зрительного восприятия слуховым сигналом облегчает чтение с губ.
Факторы, от которых зависит успешность чтения с губ.
Ознакомившись с механизмом чтения с губ, мы узнали, почему, несмотря на отмеченную неполноту зрительных сигналов, оно все же оказывается реальным способом восприятия устной речи, достигающим во многих случаях даже высокого совершенства.
Каковы же главные факторы, от которых зависит успешность чтения с губ?
Основным фактором, от которого зависит уровень чтения с губ, является степень развития речи со стороны ее лексики и грамматики, а также степень овладения произносительными навыками. Для того чтобы по обрывочным зрительным сигналам читающий с губ мог отраженно воспроизвести и опознать те или иные слова, грамматические формы, необходимо, чтобы они были ему хорошо знакомы и ранее употреблялись им в речи.
При недостаточно развитой речи, бедность словаря приводит к тому, что часто, встречаясь с незнакомыми или малознакомыми словами, читающий с губ оказывается лишенным возможности опереться на отраженное проговаривание.
Для развития навыка быстрого и точного восприятия и отраженного повторения произносимых собеседником слов и фраз более всего подходит материал разговорной речи, хорошо знакомый учащимся из повседневной практики. Сюда относятся побудительные и вопросительные предложения, связанные с различными видами деятельности учащихся и предусмотренные программой по развитию разговорной речи.
Фразы из материала разговорной речи должны объединяться определенной темой ( например: «Класс», «Столовая», «Семья», «Погода»). Однако внутри каждой темы фразы должны предлагаться не только в логической связи одна с другой, но и вразбивку. Это важно для того, чтобы подготовить учащихся к жизненным ситуациям. В ходе упражнений от учащихся требуется быстрое отраженное повторение произносимых учителем и воспитателем слов и фраз, сначала вслух, а в дальнейшем, на более старших ступенях обучения, про себя.
В целях подготовки учащихся к чтению с губ различной по манере произношения речи рекомендуется, чтобы в ходе упражнений учитель изменял темп речи (от замедленного до самого быстрого).
Принципы обучения глухих детей чтению с губ.
1. Формирование навыка чтения с губ следует осуществлять в неразрывной связи с обучением глухих детей экспрессивной стороны устной речи (воспроизведение речи). Развитие и совершенствование этого навыка в основном происходят в процессе общения на уроках и во внеклассное время.
2. При обучении глухих устной речи, а также в процессе общения с ними речь учителей и воспитателей должна приближаться к норме. Искаженное произношение у окружающих является тормозом на пути к овладению глухими детьми чтению с губ.
3. Для формирования устной речи необходимо обучить глухого ребенка внятному произношению и подготовить его к механизму чтения с губ.
4. Для установления прочных связей между зрительным и речедвигательным анализатором необходимо систематическое сопряженное проговаривание, которое вначале носит явный, а затем все более и более скрытый (редуцированный) характер.
5. Сложность формирования навыка чтения с губ требует дополнительной и постоянной тренировки.
Требования к речи учителя.
1. Темп речи при обучении младших школьников должен быть замедленным. Однако эта замедленность не должна быть утрированной. На последующих годах обучения замедленный темп речи должен иметь место при обьяснении нового материала. При восприятии хорошо знакомого материала учениками темп речи педагога должен быть более быстрым, приближающимся к норме.
2. В речи педагога должно чётко выделяться словесное и фразовое ударение, соблюдаться слитность произнесения слов в пределах короткой фразы и отделяться смысловыми паузами.
3. Артикуляция звуков должна быть четкой, но не утрированной. Учитель должен избегать звуковой мимики.
4. При пользовании лишь устной формой речи должны строго соблюдаться все правила орфоэпии. При устно-дактильном способе общения, следует научиться одновременному орфографическому дактилированию и орфоэпическому произношению. Дактилирующая рука не должна закрывать рта говорящего.
5. Сопровождающая речь, мимика лица учителя должна быть живой и естественной. Она должна адекватно выражать (подчеркивать) содержание произносимого.
6. При затруднении в понимании того или иного слова его можно произнести отдельно, но при условии, что вслед за этим будет повторяться синтагма или короткая фраза в целом. В тех случаях когда некоторое замедление речевого общения не наносит существенного ущерба учебному процессу, непонятное слово можно повторить, но не более двух-трех раз. Если это не приведет к цели, следует прибегнуть к дактилологии или к письму.
7. Для успешного формирования навыков чтения с губ очень важно, чтобы ни в условиях классных занятий, ни при речевом общении вне класса не допускалась искусственная задержка учащихся на устно дактильной форме речи за счет чтения с губ. Знакомый учащимся речевой материал должен произоситься учителем только в устной форме. Одним из наиболее значимых факторов, определяющих успех формирования навыка чтения с губ, является постоянное (вначале явное, а затем скрытое) проговаривание учащимися всего того, что произносит учитель или воспитатель.
1. Бельтюков В. И. Чтение с губ. М., «Педагогика», 1970.
2. Рау Ф. Ф. Устная речь глухих. М., «Педагогика», 1973.
3. Быкова Л. М. Развитие связной речи глухих учащихся начальных классов. М., «Просвещение», 1989.
Консультация-практикум для воспитателей «Артикуляционная гимнастика, как средство развития звуковой культуры речи» Научить детей дошкольного возраста говорить чисто и правильно - важнейшие цели, которые стоят перед логопедами, воспитателями и родителями.
Памятка для родителей «Причины нарушения звукопроизношения» Причины нарушения звукопроизношения могут быть различными. Одна из самых распространенных, является неправильное строение артикуляционного.
Педагогическое изучение состояния и резервов развития речевого слуха с помощью электроакустической аппаратуры.
методическая разработка
Изучение соотношения результатов восприятия учеником речевого материала на основе разных сенсорных способов также важно для оценки резервов развития слухового и слухозрительного восприятия речи. Если работа по развитию у учеников речевого слуха, слухозрительного восприятия речи (с помощью электроакустической аппаратуры) была построена правильно, то результаты слухозрительного восприятия ими слов и фраз, как правило, оказываются выше, чем при восприятии на слуховой и зрительной основе.
При обследовании возможностей восприятия учеником слов проводятся следующие проверки: первая - восприятие списка слов на слух, вторая - слухозрительно и, третья - на зрительной основе (так называемое чтение с губ). В качестве тестового материала используются три сбалансированных списка слов Л.В.Неймана (1969):
Список 1 : мама, дом, стол, дедушка, парта, собака, рука, барабан, кошка, шуба, мальчик, лампа, часы, сапоги, муха, заяц, тетрадь, суп, чернила, петух.
Список 2: папа, нос, бабушка, доска, корова, шапка, карандаш, чашка, окно, уши, мяч, палка, булка, коза, школа, чулки, хлеб, капуста, санки, курица.
Список 3: Вова, стул, рубашка, сумка, глаза, голова, каша, нога, молоко, ручка, дым, лошадь, девочка, яблоко, зима, перо, шар, книга, сахар, кукла.
2.Обследование восприятия фраз разными сенсорными способами
Список 1: 1. Дай большую куклу. 2. Будем играть? 3. Убери книгу в шкаф .4. Мальчик рисует дом. 5.Покажи чашку .6. Ты любишь читать? 7. Можно взять карандаш?8. Положи яблоко в сумку .9. Где сидит девочка?10. У тебя есть тетрадь?
Список 2: 1.Дай большую чашку. 2. Будем читать? 3. Убери яблоко в сумку. 4. Девочка рисует дом. 5. Покажи куклу. 6. Ты любишь играть? 7. Можно взять тетрадь? 8. Положи книгу в шкаф. 9. Где сидит мальчик? 10. У меня есть карандаш.
На столе перед учеником разложен дидактический материал в виде отдельных картинок, на которых изображено следующее: маленькая кукла, большая кукла, маленькая чашка, большая чашка, книга, яблоко, мальчик, который рисует дом, девочка, которая рисует дом, карандаш, тетрадь, девочка, сидящая под деревом на траве, мальчик, сидящий на стуле, а также размещены игрушечные шкаф и сумка. Располагаются рядом те картинки, которые можно использовать для уточнения воспринятых слов во фразе. Например, при предъявлении поручения «Дай большую куклу» можно опираться на две картинки «маленькая кукла» и «большая кукла»; если ученик, говоря: «Возьмите», протягивает другую картинку, то это означает, что он воспринял только слово «дай»; если воспользуется картинкой, на которой изображена маленькая кукла, то можно предположить, что в этой фразе он воспринял два слова - «дай» и «куклу», а прилагательное не воспринял и т.п. Таким образом, использование картинок и предметов создает более естественную ситуацию общения, позволяет выявить некоторые особенности восприятия речи и речевого поведения ребенка.
Ассистент записывает в протоколе ответы ребенка (отмечает грамматические ошибки и особенности произношения), фиксирует особенности речевого поведения (выполнил задание или нет, действовал молча или сопровождал выполнение задания речью, отвечал на вопрос или только повторял его, использовал ли естественные невербальные средства коммуникации и т.п.).
В отдельных случаях результаты обследования слухозрительного восприятия фраз (с помощью слухового аппарата) могут оказаться ниже, чем результаты, полученные при зрительном восприятии. Сразу необходимо выяснить, связан ли данный факт с тем, что с учеником не проводилась работа по развитию речевого слуха по программе специальных дошкольных учреждений, или с тем, что режим электроакустической аппаратуры подобран неправильно и пользование аппаратом мешает восприятию тестового материала.
По результатам обследования в начале года была составлена таблица для доклада на школьном ПМПк.
Читайте также: