Проблема оценки качества образования шпора

Скачать:

Вложение	Размер
mnogoobrazie_podkhodov_k_otsenke_kachestva.doc	63 КБ

Предварительный просмотр:

К ПРОБЛЕМЕ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

В современных условиях качество образования является важной характеристикой, определяющей конкурентоспособность как отдельных учебных заведений, так и национальных систем образования в целом.

Качество обучения и воспитания все более определяет уровень развития стран, становится стратегической областью, обеспечивающей их безопасность и потенциал за счет подготовки подрастающего поколения. Центральными тенденциями обеспечения высокого уровня образования становятся ориентация на запросы обучающихся и создание оптимальных условий для их обучения и развития.

Необходимость повышения качества образования занимает одно из центральных мест в реформах образования, выступая одновременно целью их проведения и критерием эффективности принимаемых мер. Непрерывное повышение требований к современным выпускникам образовательных учреждений, особенно к их компетенциям, способностям, физическому и духовному здоровью, общей культуре актуализирует проблему оценки качества образования.

Основная идея стратегии модернизации образования заключается в его доступности, качестве и эффективности.

Какие же задачи стоят перед современными образовательными учреждениями? Что понимается сегодня под качеством образования?

Но не следует забывать, что качество образования рассматривается и как способность удовлетворять запросы и решать проблемы потребителей.

Взяв за основу определения А. И. Субетто, М. М. Поташника, С. Е. Ши-шова, можно определить качество как не просто совокупность свойств объекта и, следовательно, их характеристик, а как единую систему элементов, которыми являются свойства с их характеристиками [5].

В этом случае понятие качества образования можно рассматривать как социально-экономическую трактовку, которая связана со способностью образовательных услуг или продукции удовлетворять потребности людей [2, с. 49].

Анализ результатов международных тестирований показывает, что пока отечественная система обучения не обеспечивает отвечающую современным мировым требованиям достаточную готовность школьников к жизни в постиндустриальном информационном обществе, российские учащиеся в своем большинстве не готовы к свободному использованию полученных в школе знаний, во всяком случае, на уровне тех требований, которые предъявляются в международных обследованиях [6].

Именно понимание сущности сложившейся в образовании ситуации, когда академические знания наших школьников оказались недостаточными в современном мире, а знаниевый уровень выпускников не соответствует социальным требованиям, послужило причиной постановки вопроса о необходимости модернизации системы образования. При этом целью модернизации стало создание механизма устойчивого развития системы образования, обеспечивающего ее соответствие вызовам XXI века, социальным и экономическим потребностям развития страны, запросам личности, общества, государства.

Необходима выработка определенной системы мер, направленных на разрешение объективных противоречий, существующих на сегодняшний день в системе образования:

между массовым характером образования и его качеством;
между деятельностью образовательного учреждения, направленной на повышение качества образования, стимулируемого потребностями субъектов образовательного процесса (родителями, обучаемыми, государством, обществом в целом, работодателями и т. д.), и жесткой административной регламентацией образовательного процесса, не готового к учету изменений в содержании, определяемом социальным заказом;
между потребителями образовательных услуг, нуждающимися в объективной и детерминированной оценке качества образования, и творческой (нематериальной) составляющей объектов образовательного процесса, оценка которого трудно поддается формализации;
между содержанием и требованиями реформы системы образования в части повышения качества образования и неэффективностью методологии оценки качества объектов образовательных систем.

Вхождение нашей страны в мировое сообщество требует, не отказываясь от лучших традиций отечественной школы, усилить ее личностную и практическую направленность, повысить развивающий и творческий характер обучения. Все это является основанием для пересмотра требований к результатам обучения как составной части стандарта образования, введения в программы и учебники практических материалов, усиления диалогического характера учебного процесса, обеспечения условий для свободного высказывания школьниками взглядов на события истории и современные реалии.

Во всех странах происходит реформирование экзаменационной системы в соответствии с новыми требованиями. Государственные экзамены должны обладать следующими характеристиками: соответствие цели, справедливость, честность, доверие общественности к результатам, действенность и экономическая эффективность, прозрачность контрольно-оценочных процедур, положительное влияние результатов контроля н| образовательную практику [1].

Сегодня в России практически создана принципиально новая контрольно-оценочная система с использованием инновационных возможностей теории педагогических измерений, техники и технологии массового тестирования для аттестации выпускников общеобразовательных учреждений. Одной из основных целей введения ЕГЭ как раз и является формирование системы объективной оценки результатов учебного труда, создание условий, обеспечивающих эквивалентность государственных документов о получении образования с тем, чтобы они имели одинаковый вес и были признанными не только на всей территории страны, но и на международном уровне [1].

Несмотря на обоснованность введения единого государственного экзамена, до сих пор ведутся споры о целесообразности этого решения. Тем не менее необходимо учитывать, что одним из показателей качества образования является уровень усвоения современными школьниками образовательных программ.

Полученные результаты независимого тестирования настораживают- 50% российских школьников не осваивают школьную программу.

Следует определить причины сложившейся ситуации; что именно не позволяет современным школьникам осваивать учебный материал? Психологи школ определили, что наибольшие затруднения обучающиеся испытывают при работе:

с заданиями большого объема;
с заданиями на материале разных предметных областей;
с заданиями, где неясно, к какой области знаний надо обратиться;

с заданиями, где нужно привлекать дополнительную информацию, или с заданиями с избыточной информацией;
с комплексными заданиями, состоящими из нескольких взаимосвязанных вопросов;

с большим числом заданий разной тематики.

Становится понятным, что необходимо формировать компетентностный подход к образованию. Компетентностный подход - общемировая характеристика образования.

Компетентность - интегративное личностное качество, проявляющееся в диапазоне контекстов, в которых обучающийся может ее продемонстрировать. Иными словами, это способность применить имеющиеся знания в конкретной ситуации. Формирование компетентностей неразрывно связано с развитием ситуативного мышления, следовательно, направлено на формирование умения принимать решение, обосновывать сделанный выбор и нести за него ответственность.

Одним из инструментов оценки качества образования является мониторинг.

Мониторинг - это система организации сбора, хранения, обработки, анализа и распространения информации о деятельности школы, обеспечивающая непрерывное слежение за состоянием одной или нескольких систем образовательного учреждения и прогнозирование их развития.

Для определения качества образовательной системы желательно иметь данные о потенциале образовательного учреждения (кадровый состав, материально-техническая база и т. д.) и сведения об индивидуальных достижению его выпускников. Получить эту информацию можно в результате мониторинговых исследований. Объектами мониторинга могут выступать учащиеся, их родители, педагоги и администрация учреждения. Анализ полученных сведений может стать основой оценки качества образования в учреждении.

Образовательный процесс неразрывно связан с процессом воспитания, следовательно, целесообразно определить оценку качества воспитательного процесса как еще один составляющий показатель оценки качества деятельности ОУ. Воспитание - сознательное формирование особых качеств личности, которые определяют ее социально-психологическое поведение, культуру, толерантность, традиции, образ жизни и т. д. Сложность оценивания воспитательного процесса обусловлена его синтезом с образовательным процессом -практически невозможно выделить в явном виде отдельный воспитательный процесс. Кроме того, качество воспитания напрямую связано с кадровым потенциалом образовательного учреждения. Внутреннее свойство этого показателя выражается в уровне воспитанности обучающихся, в их коммуникативной культуре и толерантности.

Следующим показателем является качество материально-технической базы образовательного учреждения. К внешним свойствам показателя относятся тип и состояние учебного здания, наличие учебного оборудования, состояние библиотечного фонда, оснащение компьютерных классов, наличие выхода в Интернет, соответствие санитарным правилам и нормам и т.д. Внутренним свойством здесь также является качество результативности учащихся. Так, например, в плохо оборудованном учебном здании, где имеются проблемы с отоплением, охраной, с недостаточной обеспеченностью учебниками, несоблюдением санитарных правил и норм, учащиеся по объективным причинам не смогут в полном объеме получить образовательные услуги, в результате чего не будет обеспечена образовательная программа, гарантированная государством.

Внешнее свойство этого показателя включает тип реализуемой образовательной программы, условия, созданные для обучения в образовательном учреждении, спектр предоставляемых образовательных услуг. Внутренне свойство выражается в результативности индивидуальных достижений обучающихся. Целесообразно использование индивидуальных учебных маршрутов, фиксирование и учет личных достижений путем составления портфолио.

В заключение хочется отметить, что под качеством образования понимается такая совокупность показателей и их внутренних и внешних свойств, которая обусловливает его приспособленность к реализации социальных целей по формированию и развитию личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств.

Выделяют три типа оценок: количественная оценка (применяется в случае, когда явления или процессы слабо, но все-таки формализуются), экспертная оценка (когда плохо формализуются проблемы, в отношении которых имеется достаточный информационный потенциал, при этом точные методы измерения пока не разработаны), качественная оценка (когда информационный потенциал проблемы недостаточен).

Необходимость оценки качества признана и государством, и обществом, однако реализация остается достаточно сложной задачей. Существующие в настоящее время количественные подходы оказываются слишком общими и не в полной мере отражают все многообразие деятельности образовательного учреждения, при этом качественные подходы остаются в большой степени субъективными.

ПРОБЛЕМЫ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ

Качество образования (в широком смысле) - социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества, отдельных социальных групп в развитии и формировании жизненных, профессиональных, гражданских компетенций личности.

Качество профессиональной педагогической подготовки (качество образования в узком смысле) будущего педагога нами трактуется с позиции компетентностного подхода как критерий, характеризующий состояние и результативность процесса образования, его соответствие потребностям и требованиям общества в развитии и становлении профессиональной педагогической компетентности специалиста.

Нормы качества образования - выявленные, признанные, зафиксированные документально системы требований к качеству подготовки специалиста (как результату, как процессу, как образовательной системе), соответствующих потребностям общества и личности в качестве среднего педагогического образования определенной структуры и уровня.

Критерии качества образования - признак степени соответствия качества

подготовки специалиста (как результата, как процесса, как образовательной системы) установленным нормам, требованиям, эталонам, стандартам.

Оценка качества образования - процесс, в результате которого определяется степень соответствия образовательного процесса, условий его обеспечения и результатов образовательной деятельности системе требований к качеству образования, зафиксированных в нормативных документах .

Показатели – система основных характеристик деятельности ОУ, т. е. конкретные характеристики состояния ОУ, изменяющиеся в процессе его развития; характеризуют потенциальные возможности ОУ и результаты его деятельности.

Критерии – признаки, на основании которых проводится оценка деятельности ОУ по данному показателю; определяют общие требования к деятельности ОУ, установленные на федеральном и региональном уровнях; установлены в соответствии с требованиями нормативно-правовых документов к условиям и содержанию деятельности ОУ по данному показателю.

Индикаторы – количественные или качественные оценки критериев, позволяющие определить текущее состояние ОУ, осуществлять сравнительный анализ установленных нормативов с фактическими данными ОУ.

Компетенция - способность применять знания, умения и практический опыт для успешной трудовой деятельности.

Общая компетенция - способность успешно действовать на основе практического опыта, умений и знаний при решении задач, общих для многих видов профессиональной деятельности.

Профессиональная компетенция - способность успешно действовать на основе умений, знаний и практического опыта при выполнении задания, решении задачи профессиональной деятельности.

Компетентность - наличие у человека компетенций для успешного осуществления трудовой деятельности.[3]

Нормативно-правовая база, регулирующая процесс оценки качества подготовки специалистов, на настоящий момент состоит из документов федерального, регионального уровня и локальных документов организации.

На федеральном уровне приняты следующие документы:

Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации";

Федеральные государственные образовательные стандарты среднего профессионального образования (2009 г.);

Региональные нормативно-правовые документы, регулирующие процесс оценки качества подготовки специалистов среднего звена:

Областной закон об образовании Архангельской области, принят Архангельским областным Собранием депутатов (Постановление от 26 июня 2013 года N 1970);

Для определения сущности оценки качества подготовки специалистов среднего звена, используя существующую литературу и нормативно-правовую базу, сделаем анализ следующих понятий: качество образования, качество подготовки специалиста, оценка качества образования.

На уровне учебного заведения можно говорить о внутреннем и внешнем качестве профессионального образования. Внутреннее качество – это трёхуровневая структура, включающая: проектируемый уровень – качество федерального государственного образовательного стандарта; реализуемый уровень – качество реализуемого содержания и процесса, условий образования, а также управления образовательным процессом; достигнутый уровень – качество результата.

Внешнее качество определяется качеством связей учреждения со своими социальными партнёрами. Эта система взаимосвязей влияет на имидж учебного заведения. В соответствии с изложенной структурой качества можно говорить о группе внутренних критериев оценки качества и группе внешних критериев оценки качества.

Основной вопрос при оценке внутреннего качества подготовки специалистов – это вопрос о требованиях к их подготовке. Сегодня они сформулированы в ФГОС СПО. Однако их анализ показывает, что основными пробелами в них являются недостаточно обоснованный характер многих сформулированных компетенций, их перегруженность по многим направлениям подготовки.

создание условий для организации проведения независимой оценки качества образовательной деятельности организаций, осуществляющих образовательную деятельность (ст.13,95)

проведение самообследования, обеспечение функционирования внутренней системы оценки качества образования в рамках компетенций, прав, обязанностей и ответственности образовательной организации, Ст.28.

Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования основным результативным критерием качества подготовки специалистов среднего звена, по которому оценивается эффективность реализуемой образовательной программы, в системе оценки качества, предъявляет требование оценки качества освоения ППССЗ, которая должна включать текущий контроль успеваемости, промежуточную и государственную итоговую аттестации обучающихся (п.8.2.), что, безусловно, не является адекватной оценкой степени готовности выпускника к успешной профессиональной деятельности. Оценка качества подготовки обучающихся и выпускников осуществляется в двух основных направлениях:

оценка уровня освоения дисциплин;

оценка компетенций обучающихся. (п.8.4.)

По ситуации может производиться: оценивание в процессе обучения или специфическое оценивание, проводимое в специально созданных условиях. По субъектам оценивание может быть: внутреннее – кто учит, тот и оценивает; внешнее – оценивает тот, кто не учил; самооценивание - оценивает тот, кто учился.

Оценка образовательных результатов в рамках модульно-компетентностного подхода обладает своими особенностями:

1.Оценка осуществляется независимо по каждому модулю. В рамках ФГОС СПО оценивание представляет собой определение степени соответствия достигнутых образовательных результатов требованиям ФГОС.

2. Целью оценки является установление соответствия имеющихся общих и профессиональных компетенций требованиям ФГОС и требованиям рынка труда, то есть оценивание не фиксация итогов, а точка, за которой следует новый этап развития и повышения качества образования.

В условиях современного рынка труда качество подготовки будущего специалиста и рабочего приобретает статус одного из важнейших показателей работы учреждений профессионального образования и заключается в способности образовательных услуг удовлетворить запросы и ожидания потребителей. В этом контексте управление качеством профессионального образования в колледже призвано обеспечить реализацию разных функций, одна из которых - оценка процесса обучения и его результатов всеми заинтересованными сторонами (включает наличие индикаторов/критериев эффективности процесса и результата, систему оценки и сертификации уровня обученности, самооценку, проводимую обучающими структурами).

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Пермяков О.Е., Менькова С.В. Диагностика формирования профессиональных компетенций. – М.: ФИРО, 2010. – 114 с.

Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / под ред. М.М. Поташника - М.: Педагогическое общество России, 2000 - 448 с.

Шишов С. Е. Мониторинг качества образования в школе [Электронный ресурс] / С. Е. Шишов, В. А. Кальней. - М. : Российское педагогическое агентство, 1998. - 354 с.

Рубрика: Педагогика

Дата публикации: 24.04.2019 2019-04-24

Статья просмотрена: 479 раз

В статье рассматриваются проблемы оценки качества образования в высших учебных заведениях. Автор указывает основные направления образовательной политики, обусловливающие необходимость разработки объективных систем оценивания качества образования в вузе, а также анализирует результаты теоретико-методологических аспектов данной проблематики.

Ключевые слова: высшее образование, качество образования, система оценки качества образования, критерии оценки качества, надежность систем оценивания.

На настоящем этапе трансформационных изменений, касающихся реструктуризации системы отечественного высшего образования, принятая система стандартов актуализировала проблему гарантии минимального качества содержательной стороны образования (фиксация дидактических единиц). Некоторые аспекты образовательной диверсификации обусловили возникновение специфических механизмов аккредитации учреждений высшего образования, что повлекло за собой искусственность и необъективность формулировки требований, опосредующих результативность профессиональной подготовки студентов вузов, а также необходимость разработки систем оценки качества получаемого образования.

Актуальность вопросов, касающихся оценки качества образования в вузах неоспорима. В нашей стране данная проблема имеет особое значение в связи с тем, что отечественное образование испытывает существенные преобразования, связанные с переходом российских студентов на компетентностное обучение. Данные трансформации проецируют пристальное внимание отечественных психолого-педагогических и других смежных наук к решению вопросов независимого оценивания результатов освоения студентами основных образовательных программ.

Ряд ученых, анализирующих вопросы рассматриваемой проблематики (Н. В. Акинфиева, Н. Ф. Ефремова, А. А. Полозов, И. В. Сазонова, Н. В. Свиридова и другие), концентрировали свое внимание на таких аспектах как критерии оценки качества образования, субъекты оценивания, итоговые последствия оценивания для высшего учебного заведения и т. д. Рассматривая данные критерии, ученые пришли к мнению о том, что все они (критерии) выступают в качестве идентификаторов уровня качества самого образования, которое студенты получают в этих вузах. Качество образование в вузе, конечно же, должно быть соотносимо с рейтингом самого вуза [1; 4].

Анализируя причины сложностей проблем оценки качества образования, следует отметить некоторые специфические особенности самого образования, к которым принято относить следующие:

– многоаспектность качества самого образования, складывающаяся из таких показателей как качество возможностей образовательных систем, их влияние на результативность образования; качество самих результатов и т. п.;

– многоуровневость результатов, раскрывающих степень качества профессиональной подготовки на различных ступенях;

– многосубъектность, отражающая расширенный спектр лиц и институтов, которые принимают участие в оценке качества образования;

– многокритериальность, объясняемая наличием количества критериев качества, обеспечивающих объективность оценки и мн. др. [2].

В результате вышеизложенного можно сказать, что качество образования является достаточно сложным и многокомпонентным понятием, чем определяется необходимость качественного решения задач управления самим качеством образования и обосновывается наличие в нем ряда методологических и стратегических аспектов, таких как структурный, психологический, дидактический, экономический, социально-адаптационный, внутренний, внешний (результативная сторона образования), оценка со стороны потребителя, не включенного в образовательный процесс и пр.

Необходимо также отметить, что среди основных критериев оценки качества образования особое значение стал занимать показатель уровня образования, что говорит о важности имеющихся в вузах систем аттестации и их совершенствования. Особая важность этого явления проявляется в том, что нельзя вузу иметь высокий рейтинг показателей и при этом невысокое качество образовательного процесса. Эти показатели должны определять, взаимодополнять, взаимопроникать и взаимозависеть друг в друга. Также необходима разработка и введение инновационных оценочных средств качества знаний студентов, разработка самой методологии оценивания компетенций, чтобы в будущем иметь положительную оценку выпускников работодателями.

Качество образования - это способность образовательного продукта или услуги соответствовать предъявляемым нормам государственного стандарта и социального заказа.

Оценку качества образования в России в настоящее время производят по результатам ГИА и ЕГЭ, хотя сам факт внедрения этой формы аттестации выпускников средних школ всё ещё вызывает бурные дискуссии. На мой взгляд, ошибкой является оценка качества знаний, как таковых, а не умений безукоризненно действовать в новых нестандартных ситуациях, критично мыслить, что просто необходимо современному человеку информационного общества. Действует так называемый "знаниевый подход".

Российская школа стремится наполнить головы своих учеников большим объёмом фактологической информации. Формированию же у школьников умения самостоятельно работать с информацией, выявлять проблемы, анализировать их, находить оптимальные пути их решения, т.е. применять полученные теоретические знания на практике, не уделяется должного внимания.

Несмотря на смену парадигмы развития общества и образования в России, учителя всё еще тратят драгоценное учебное время на то что бы научить учеников готовым рецептам решения давно решенных проблем. Более того, с внедрением систем ГИА и ЕГЭ большинство учителей школ вынуждено готовить и "натаскивать" учеников в 9 и 11 классах именно к ГИА и ЕГЭ, а не развивать умения, обобщать и делать более прочными знания. Произошла своеобразная подмена целей.

Все понимают важность данной проблемы, но сменить ориентиры в своей деятельности, к сожалению не могут.

Любая деятельность, в том числе учебно-познавательная должна быть продуктивной.

Продуктивность - это не только один из параметров оценки качества образования в целом, но и один из ключевых принципов обучения, на наш взгляд. Под продуктивностью учебно-познавательной деятельности мы понимаем не результат усвоения учеником набора фактов, теорий и правил, а умение и необходимость эти знания применять на практике в своей жизни и профессиональной деятельности. Знания же, в нашем понимании, являются не целью обучения, а его средством, т.е. инструментом с помощью которого можно достичь успехов в решении тех или иных лично значимых проблем. Знания - это компонент системы формирования умений и навыков.

Результатом деятельности человека любой профессии является тот или иной продукт. Повар готовит вкусные блюда. Строитель воздвигает здания. Так же и результатом учебно-познавательной деятельности должен является своеобразный продукт, назовём его образовательным. И по качеству этого продукта уже можно судить о результатах деятельности учащегося. Телескоп-рефлектор, сделанный руками ученика - это продукт, красивое платье для выпускного бала - это тоже продукт и т.д. Но что бы эти продукты получить необходимы знания. Вот тут-то они и становятся средством достижения поставленной цели. Человек, поставивший своей целью создать сайт, будет так или иначе делать попытки его создать, но при этом он, рано или поздно, осознает, что знаний у него для реализации некоторых задач недостаточно. Человек будет вынужден искать дополнительные знания, анализировать полученную информацию, делать попытки применить знания на практике, а после того, как он этот сайт создаст, он приобретет не только прочные знания, но и опыт.

Усвоение всего объема знаний должно происходить не до начала практической деятельности, а непосредственно в её процессе, в ходе поиска этих знаний учеником, и их применения к решению поставленной проблемы. Отметим, что это не значит, что ученик приступает к какой-либо деятельности, не имея при этом "ни гроша в кармане". В любом случае к началу деятельности в рамках занятия или курса у ученика имеются ранее сформированные умения и полученные в ходе их приобретения знания. Просто этих знаний не хватает для решения новой проблемы, или же "старые" знания вступают в противоречие с новыми фактами. Так рождаются проблемы, которые изначально становятся лично для ученика значимыми, ибо они возникли в его уме, а не были насаждены извне. В этом случае мотиватором деятельности становиться внутреннее стремление человека "снять" противоречие, решить проблему, а не стимулы, искусственно "притянутые за уши" преподавателем.

Отметим так же, что всё сказанное не ново, и отражено еще в трудах Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна.

Здесь роль учителя уже не сводится к тому, что бы подсказать ученику готовые пути решения проблемы, учитель уже не является источником знаний и последней инстанцией.

Вся сложность заключается в том, что преподаватель должен уметь организовать учебно-познавательную деятельность таким образом, что бы ученики на каждом этапе обучения сталкивались с новыми проблемными ситуациями, активизировали свои умственные ресурсы на поиск путей их решения. Проблема должна при этом быть лично значимой для ученика, он не должен думать, что она была искусственно создана преподавателем.

Главные показатели качественного образования - это умение применять знания на практике, в профессиональной деятельности и при этом получать отличные результаты; самостоятельно находить источники новых знаний для решения практически значимых проблем, анализировать их, критически мыслить. "Чистое знание" без способности его применить, сделав что-то полезное для себя и общества, бесполезно. [11]

Не стоит забывать о том, на чем строится наше образование и что этому способствует. Красиво и хорошо расписаны цели и задачи в стандарте образования, но выполняется ли все это на самом деле, и везде ли. В этом и есть проблема, оценивают лишь общие знания, но забывают оценить то, в каких условиях, к примеру, эти знания были получены.

Поэтому проблема мониторинга и оценки качества образования, это проблема создания системы оценки качества образования.

Читайте также: