Современные концепции обучения шпора

Эффективность обучения во многом определяется умением педагога организовать учебный процесс в соответствии с основными закономерностями учебно-познавательной деятельности обучаемых.

Аккумулируя богатый практический опыт обучения и раскрывая закономерности, принципы и способы его организации, все дидактические концепции независимо от их содержания и направленности конечную цель обучения трактуют как овладение обучаемыми системой знаний, необходимых для успешной деятельности, и практическими навыками.

Для оценки дидактической теории или концепции выделяют следующие критерии: результативность и эффективность обучения, организованного в соответствии с данной теорией или концепцией.

Концепция дидактического энциклопедизма (Я. Коменский, И.Б. Беседов, Дж. Мильтон). Основная цель образования – передача знаний и опыта жизнедеятельности.

Кибернетическая концепция обучения (С.И. Архангельская, Е.И. Машбиц). Абсолютизируется процесс усвоения знаний. Методологической основой теории является теория информаций и систем.

Ассоциативная концепция обучения (Д. Локк, Я. Коменский). Она базируется на принципах:

- всякое обучение опирается на чувственное познание;

- основной метод – упражнение.

Основная задача – обогащение сознания учащихся образами и представлениями.

Не закладывается умение самостоятельного поиска новых знаний, тем самым не обеспечивается формирование творческой деятельности учащихся.

Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Б.Д. Эльконин, Н.Ф. Талызина). Главной идеей теории является перевод предметного действия извне вовнутрь.

В ней выделяются две части: ориентировочная основа действий (ООД) – инструкция; исполнительская часть – действия с предметом. При этом цикл усвоения знаний и действий состоит из ряда этапов.

1. Предварительное ознакомление с действиями и условиями его выполнения (ООД).

2. Формирование действий и выполнение их в материальной форме.

3. Формирование действий во внешней речи.

4. Формирование действий во внутренней речи.

5. Переход действия в глубокие свёрнутые процессы мышления.

Рамки данной теории ограничены, если обучение не связано с материальными действиями.

Когнитивная теория обучения (Дж. Брунер). В основе – исследования познавательного процесса; выделяются два направления.

1. Информационные теории, рассматривающие учение как вид информационного процесса.

2. Процесс учения описывается с помощью психических функций: восприятия, памяти, мышления и т. д.

Бихевиористические теории обучения (Э. Торндайк, Д. Уотсон). Действия обучаемых – это ответные реакции на внешние воздействия (стимулы). Научение – закрепление связей между стимулом и реакцией. В основе лежат три закона.

1. Закон эффекта. Связь закрепляется, если ученик получает положительные подкрепления.

2. Закон упражняемости. Чем чаще повторяется последовательность между стимулом и реакцией, тем прочнее связь.

3. Закон готовности. Реакция на стимул зависит от подготовленности ученика к действию.

Роль психических процессов при усвоении знаний не учитывается.

Развивающее обучение (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Замков). Основные идеи:

1) обучение ведёт за собой развитие;

2) понятие о зонах актуального (самостоятельное решение задач) и ближайшего развития. Результат достигается при содействии педагога.

Общие принципы развивающего обучения:

Теория проблемного обучения (В. Оконь, Н.И. Махмутов, А.М. Матюшкин и др.). Функции проблемного обучения:

- творческое владение учебным материалом;

- усвоение опыта творческой деятельности.

В современных условиях активно разрабатываются так называемые ультрапедагогические концепции: суггестопедия и кибернетикосуггестопедия (Г. Лазанов, В.В. Петрусинский) – обучение средствами внушения; гипнопедия – обучение во сне.

Дидактические теории и концепции легли в основу различных систем, видов обучения, например, традиционное обучение опирается на идеи бихевиоризма, теорию дидактического энциклопедизма, а воспитание личностно-ориентированного направления - на идеи развивающего и проблемного обучения.

Вопросы и задания для самоконтрол

1. Какие критерии лежат в основе оценки дидактических теорий?

2. Назовите наиболее известные педагогической науке дидактические концепции. Каковы их отличительные черты?

3. На основании сравнительного анализа попытайтесь провести классификацию по признаку их сходства.

Основные теории обучения: личностно-ориентированное обучение, развивающее обучение, обучение через организацию активной деятельности учащихся.

Психолого-педагогическая характеристика отдельных теорий обучения: философская и психологическая основа; отношение к учащемуся, способ задания цели обучения; педагогическое управление; эффективность применения в современной школе.

Обучение – ведущая движущая сила психического развития ребенка, становление у него новых качеств мышления, внимания, памяти и других способностей. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Работа с опорой на зону ближайшего развития ребенка помогает полнее и ярче раскрыться его потенциальным возможностям. Зона ближайшего развития ребенка характеризует ту область действий и задач, которые ребенок еще не может выполнить самостоятельно, но может с ними справиться при помощи, поддержке и объяснении взрослого.

В образовательной практике наиболее известны системы развива­ющего обученияБ.Д. Эльконина - В.В. Давыдова и Л.В. Занкова, которые уже в течение десятилетий осваиваются и реализуются учите­лями начальной школы.

В основу теории Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова положена идея об определяющем значении для развития у ребенка теоретических знаний и теоретического мышления, а также его становления как субъекта целостной учебной деятельности. Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения яв­ляются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом - организация совместной учебной деятель­ности младших школьников (и прежде всего, организация решения учеб­ных задач), продуктом развития - главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту.

Наибольшие возможности для этого предоставляют те теории и системы, которые обращены к субъектному опыту ребенка, к его нрав­ственной, а не только интеллектуальной сфере. Таковой является сис­тема развивающего обучения Л.В. Занкова.

Развитие Д.В. Занков и его последователи понимают как появле­ние новообразований в психике ребенка, не заданных напрямую обуче­нием, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграцион­ных процессов. По Л.В. Занкову, такими новообразованиями младше­го школьника являются: анализирующее наблюдение, отвлеченное мышление, практическое действие в их взаимосвязь и взаимообусловленности. Каждое новообразование рассматривается как результат взаимодействия ума, воли, чувств школьников, т.е. как результат деятельно­сти целостной личности, поэтому их формирование и продвигает развитие личности в целом.

Общее развитие младших школьников в рамках экспериментальных работ Л.В. Занкова рассматрива­лось как развитие способностей, а именно: наблюдательности, умения воспринимать явления, факты, естественные, речевые, математические, эстетические и др.; отвлеченного мышления, способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т.п.; практических действий, умения создать некоторый материальный объект, произвести ручные операции, развивая одновременно восприятие и мышление.

Система обучения, ведущего за собой развитие, опирается на разработанные учеными дидактические принципы. В отличие от традиционных дидактических принципов (сознательности и активности, наглядности, систематичности и последовательности, прочности, научности, доступности, связи теории с практикой), они направлены на достижение общего развития школьников, которое обеспечивает и формирование знаний. Принципы таковы:

1. Принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении.

2. Принцип обученияна высоком уровне трудности.

3. Принцип обучения быстрым темпом.

4. Принцип осознания школьниками процесса учения.

5. Принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех учащихся, в том числе наиболее слабых.

Гуманистическая психология и на ее основе педоцентристская педагогика, личностно-ориентированное образование рассматри­вают личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, которая обладает потребностью в самоактуализации — реализации своих возможностей (А. Маслоу).

К достоинствам личностно-ориентированного обучения относится прежде всего внимание к внутреннему миру ребенка, развитию личности школьника посредством учения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения. Однако гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки: нельзя определять содержание и методы обучения, основываясь исключительно на интересах ребенка - это, как правило, ведет к снижению академического уровня обучения, что отмечают сами западные пе­дагоги. Игра, спонтанная деятельность и положительные эмоции становятся самоцелью, приобретение знаний уходит на второй план. Разумнее совмещать традиционный и личностно-ориентированный тип обучения.

Опыт отечественных учителей показывает продуктивность сочетания специального дидактического руководства деятельностью ученика, воли учителя с гуманной установкой на важнейшую ценность — личность ребенка.

Российские ученые (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.В. Петровский и др.) разработали личностно-ориентированную модель образования на основе опыта новаторов и отечественной психологии. Главные идеи концепции те же: акцент на развитии и воспитании школьника; дифференцированное содержание образования; система адекватных методов, средств и форм обучения. Однако в этой модели учителям и ученым надо избегать крайностей, абсолютизации отдельных сторон, в частности, следование за интересами и спонтанной деятельностью учеников лишает процесс обучения систематичности, снижает уровень обучения.

Деятельностная теория учения

Психика неразрывно связана с деятельностью человека. А деятельность – это процесс взаимодействия человека с окружающим миром, процесс решения жизненно-важных задач. При деятельностном подходе психика понимается как форма жизнедеятельности субъекта, обеспечивающая решение определенных задач в процессе взаимодействия его с миром. Психика – это не просто картина мира, система образов, но и система действий. Хотя связь между образами и действиями является двухсторонней, ведущая роль принадлежит действию. Ни один образ – ни чувственный, ни абстрактный – не может быть получен без соответствующего действия субъекта. Восприятие как чувственный образ – результат действий восприятия. Понятие – продукт различных познавательных действий человека, направленных на те объекты понятие о которых у него формируется.

Процессы учения и воспитания рассматриваются как деятельность. В процессе обучения перед педагогом стоит задача формирования определенных видов деятельности, прежде всего познавательной. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого. Знать – это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями. Перед обучением встает задача – сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах.

Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания и умения на основе его собственной активности. В процессе обучения необходимо решить следующие задачи:

1) стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых;

2) организация их познавательной деятельности по овладению их научными знаниями и умениями;

3) развития мышления, памяти, творческих способностей;

4) совершенствование учебных умений и навыков;

5) выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.

Билет № 12

2. Содержание общего образования: принципы отбора и структурирования перспективы развития. Нормативные документы, регламентирующие содержание общего образования.

Мл. шк. возр. 7-11 лет.

Вед. вид деятельности – учение. Осн. психолог. новообр. – произвольность психич. процессов, развитие внутреннего плана действий, способность к мыслям в уме, возникн. рефлексии, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

В 3-4 кл. дети уже способны компоновать, они начинают искать связь между предметами. Однако образы композиции у них остаются примитивными и не возникает потребности их обогащать.

Худож. представления надо давать как зримые сказки о культурах. Дети по возрасту ещё не готовы к историческому мышлению, но им присуще стремление к образному пониманию мира, соотносимому с сознанием, выраженным в народных искусствах. Здесь должна господствовать правда художественного образа.

В 4-ом кл. возрастает значение коллективных работ в учебно-воспитательном процессе. Значительную роль играют музыкальные и литературные произведения, позволяющие создать целостное представление о культуре народа.

Цель урока: обогащение внутреннего мира учеников; воспитание любви к Родине, её историческому прошлому; познакомить детей с древнерусской архитектурой; развивать внимание, фантазию и воображение.

Материалы: цветная бумага, карандаш, ножницы, клей.

Зрительный ряд: слайды, фотографии, репродукции с изобр. Московского Кремля, старинных русских городов: Великий Новгород, Владимир.

1. Организационный момент.

3. Обсуждение порядка самостоятельной работы.

4. Самостоятельная работа. Ведется самостоятельно по намеченному плану.

5. Подведение итогов урока.

1.Учитель приветствует детей, успокаивает, привлекает внимание, настраивает на работу.

2. Объяснение новой темы. Каждый город особенный. У него своё неповторимое лицо, свой хар-тер, своя особая судьба. Рассказ о красивейшей архитектуре старинных русских городов, таких как Москва, Великий Новгород, Владимир. Показ фотографий, репродукций. Посмотрите на изображения Московского Кремля. Но Кремль не всегда был таким. Он строился на протяжении нескольких веков. В 1156 г. по приказу Юрия Долгорукого на высоком холме – мысе Москвы-реки была заложена крепость, положившая начало грандиозному Московскому Кремлю. Среди башен была Боровиковская, получившая своё назв. от густого бора, сплошь покрывавшего когда-то кремлёвский холм. Население крепости вело оживл. торговлю с соседями, охотилось в лесах, занималось различ. ремёслами, обучалось военному делу и постоянно несло караульную службу на дозорных башнях. Главным врагом в те далёкие времена были татары. От многочисл. сраж. стены, башни и даже сооружения внутри крепости ломались и горели. Но разрушенная и опалённая Москва снова и снова возрожд. В 1367 г. князь Дмитрий, готовясь к решающей битве с татарами, одел Кремль белокаменными стенами. К концу 15 в. при великом князе Иване III татары были разбиты, а разорённые земли объединились в единое могучее государство. Столицей его стала Москва. Именно тогда стали создаваться те сооружения Моск. Кремля, кот. сохранились до сих пор. Из крепостных укрепл. в первую очередь создавались башни. Всего их –18. Каждая предст. собою крепость. В толще стен были созданы внутренние ходы, позв. гарнизонам башен общаться между собой. Тайницкая башня была заложена у берегов Москвы-реки. От неё шёл подземный ход к реке (тайник). Спасская башня считается парадной. С давних пор через неё проход. торжеств. процессии, проезж. московские великие князья и цари, знатн. иностр. гости. На новой стене, между её зубцами (ласточкин хвост) устроили широкий проход. Промежутки между зубцами служили бойницами для стрелков. Одновр. со строит. стен и башен был проведён водяной ров вдоль Красной площади, соединявший реку Неглинную с Москвой-рекой. Также были соор. спец. подъёмные мосты.

3. Опираясь на фотографии и работы других учеников создать аппликацию древнерусского города-крепости, обращая внимание на особенности архитектуры того времени.

4. Самостоятельная работа учащихся ведется по намеченному плану. Учитель помогает в выборе правильных решений. Наблюдение и помощь в выполнении работ. Особое внимание обращается на аккуратность выполнения работы.

5. Подведение итогов урока. Выставить все работы у доски и просмотреть, обсуждая их достоинства и недостатки.

2. Содержание общего образования: принципы отбора и структурирования, перспективы развития. Нормативные документы, регламентирующие содержание общего образования.

Основные требования к содержанию образовательной программы. Базисный учебный план: краткая характеристика его структуры и содержания. Учебная программа. Характеристика ее основных компонентов как структуры.

Образование может рассматриваться в разных смысловых плоскостях:

1. Образование как система имеет определенную структуру и иерар­хию ее элементов в виде научных и учебных заведений разного типа (дошкольное, начальное, среднее, средне-специальное, высшее образо­вание, постдипломное образование).

2. Образование как процесс предполагает протяженность во вре­мени, разницу между исходным и конечным состояниями участников этого процесса, технологичность, обеспечивающую изменения, преоб­разования.

З. Образование как результат свидетельствует об окончании учеб­ного заведения и удостоверении этого факта сертификатом.

1. «Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориен­тировано:

- на обеспечение самоопределения личности, создания условий для ее самореализации;

- на развитие гражданского общества;

- на укрепление и совершенствование правового государства.

2. Содержание образования должно обеспечивать:

- формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обуче­ния) картины мира;

- адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;

- интеграцию личности в системы мировой и национальных культур;

- формирование человека-гражданина, интегрированного в совре­менное ему общество и нацеленного на совершенствование это­го общества;

Понятие "Государственный образовательный стандарт" в ранге базового термина сферы образования было впервые введено в России в 1992 году Федеральным законом Российской Федерации "Об образовании". В стандарте, согласно законодательству, фиксируются нормы, относящиеся к содержанию образовательных программ и, главное, к уровню подготовки выпускников школ и вузов.

Государственный стандарт общего образования включает три компонента:

- федеральный компонент – устанавливается Российской Федерацией;

- региональный (национально-региональный) компонент – устанавливается субъектом Российской Федерации;

- компонент образовательного учреждения – самостоятельно устанавливается образовательным учреждением.

В федеральный компонент, утверждаемый Минобразованием России, наряду с требованиями, относящимися к содержанию образовательной программы и уровню подготовки освоивших ее лиц, входят также:

- расчетный срок освоения этой программы;

- требования к условию ее реализации;

- требования к итоговой аттестации выпускников.

Национально-региональный компонент утверждается самим учреждением и служит для отражения в содержании образования национально-региональных особенностей подготовки выпускников.

Назначением государственного стандарта общего образования является обеспечение:

- равных возможностей для всех граждан в получении качественного образования;

- единства образовательного пространства в Российской Федерации;

- защиты обучающихся от перегрузок и сохранение их психического и физического здоровья;

- преемственности образовательных программ на разных ступенях общего образования, возможности получения профессионального образования;

социальной защищенности обучающихся;

- социальной и профессиональной защищенности педагогических работников;

прав граждан на получение полной и достоверной информации о государственных нормах и требованиях к содержанию общего образования и уровню подготовки выпускников образовательных учреждений;

- основы для расчета федеральных нормативов финансовых затрат на предоставление услуг в области общего образования, а также для разграничения образовательных услуг в сфере общего образования, финансируемых за счет средств бюджета и за счет средств потребителя, и для определения требований к образовательным учреждениям, реализующим государственный стандарт общего образования.

Базисный учебный план включает учебную и внеучебную деятельность, является нормативным правовым документом, в котором представлен перечень учебных предметов, и объем учебного времени, отводимого на их изучение по ступеням общего образования и учебным годам, и содержит инвариантную обязательную для освоения всеми обучающимися и вариативную часть.

Под образовательной программой понимается содержание образования определенного уровня и направления. По направлению имеется общее и профессиональное образование.

Общее образование имеет уровни: дошкольная подготовка, начальная школа, основное общее образование (неполная средняя школа), полное среднее общее образование.

Основная общеобразовательная программа – совокупность учебно-методической документации, регламентирующей цели, ожидаемые результаты, содержание и реализацию образовательного процесса и обеспечивающей выполнение ФГОС с учетом типа и вида образовательного учреждения, образовательных потребностей и запросов обучающихся и воспитанников.

Билет №1З

2. Воспитательные системы: общая характеристика.

Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ - конструкции, предназначен­ные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой.

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого.

Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим.

Рубрика: Педагогика

Статья просмотрена: 12853 раза

Анализ современной педагогической литературы свидетельствуют о том, что повышение эффективности и качества учебно-воспитательного процесса предполагает использование самых современных педагогических теорий и технологий обучения.

Психологической и педагогической науками разработано несколько концепций обучения, каждая из которых учитывает определенные закономерности познавательной деятельности человека и предполагает специфическую организацию и технологию учебных занятий. Наиболее фундаментально проработаны, психологически обоснованы и проверены на практике следующие концепции обучения:

* концепция поэтапного формирования умственных действий и понятий;

* концепция проблемно-деятельностного обучения;

* концепция программированного обучения и др.

Наиболее часто реализуемой является ассоциативно-рефлекторная концепция обучения. В соответствии с ней сформулированы дидактические принципы, разработано подавляющее большинство методов обучения.

На основе учения о физиологии умственной деятельности разработана ассоциативно-рефлекторная концепция обучения. Кратко смысл данной концепции можно выразить следующими положениями:

1. Усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций – простых и сложных.

2. Приобретение знаний, совершенствование навыков и умений, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность и включает в себя следующие этапы: восприятие учебного материала; его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий; запоминание и сохранение в памяти изученного материала; применение усвоенного в практической деятельности.

3. Основным этапом процесса обучения выступает активная мыслительная деятельность обучаемого по решению теоретических и практических учебных задач.

4. Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда условий: формирования активного отношения к обучению со стороны обучаемых; подачи учебного материала в определенной последовательности; демонстрации и закрепления в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности; применения знаний в учебных и служебных целях и др.

Характерной чертой ассоциативно-рефлекторной теории обучения является направленность на активизацию познавательной деятельности и умственное развитие обучающихся, формирование у них самостоятельного творческого мышления. Реализуется это посредством использования активных, в том числе и игровых, форм обучения, позволяющих накапливать у обучаемых разнообразные профессиональные ассоциации и развивать интеллектуальные способности.

Эффективное усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие интеллектуальных качеств зависит не только от познавательной активности обучаемых, но и от накопления ими конкретных приемов и способов профессиональной деятельности. В этом плане наибольший эффект дает обучение на основе концепции формирования умственных действий и понятий.

Эффективность обучения на основе концепции поэтапного формирования умственных действий и понятий зависит от соблюдения ряда условий: конкретного описания конечного результата действия и его характеристик; выбора задач и упражнений, обеспечивающих формирование нужного действия; точного определения порядка выполнения всех исполнительных и ориентировочных операций, входящих в действие; правильности и полноты ориентировочной основы.

Другая сильная сторона концепции поэтапного формирования умственных действий и понятий заключается в осуществлении жесткого управления процессом овладения знаниями, своевременным исправлением ошибок, организацией самоконтроля со стороны обучаемого по прохождению каждого этапа освоения профессионального действия. Четкая ориентировка в выполнении того или иного действия способствует формированию у обучаемых уверенности в своих силах, что особенно важно для тех кто теряется в обычных условиях и не может справиться с решением учебных задач.

Вместе с тем следует подчеркнуть, что существует немало профессиональных творческих действий, для которых трудно, а иногда и невозможно создать ориентировочную основу. Обучение по строго определенной инструкции снижает возможности для творчества обучаемого в процессе овладения профессиональным действием и в определенной мере способствует формированию мыслительных стереотипов.

Дальнейшим творческим развитием ассоциативно-рефлекторной концепции обучения и концепции поэтапного формирования умственных действий и понятий стала концепция проблемно-деятельностного обучения. Данная концепция реализует два основополагающих принципа развития психики человека: принцип проблемности и принцип деятельности в обучении.

Сущность проблемно-деятельностной концепции обучения заключается в том, что в процессе учебных занятий создаются специальные условия, в которых обучающийся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживает и осмысливает профессиональную учебную проблему, мысленно и практически действует в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов её решения.

В ходе учебных занятий, проводимых на основе проблемно-деятельностной концепции обучения, значительно повышается доля самостоятельной познавательной деятельности обучаемых по разрешению проблемных ситуаций, усиливается интенсивность их мышления в результате поиска новых знаний и новых способов решения профессиональных задач. Педагоги выделяют несколько этапов познавательной учебной деятельности, но такое выделение носит условный характер, поскольку мыслительная и практическая деятельность тесно взаимосвязаны и осуществляются одновременно. Выделение данных этапов необходимо лишь в целях понимания сущности проблемно-деятельностного обучения и методики его реализации.

Эффективность проблемно-деятельностного обучения зависит от ряда дидактических условий, которые необходимо соблюдать при проведении занятий.

Во-первых, важно организовать интенсивное мышление обучаемых в процессе обучения, что обеспечивается последовательным наращиванием противоречий в их познавательной учебной деятельности. Повышению интенсивности мышления способствует как создание проблемных ситуаций, так и использование специальных методических приемов изложения учебного материала, таких как: подведение обучаемых к познавательному противоречию с предложением найти способ его разрешения; актуализация противоречий практической деятельности; изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос; предложение обучаемым рассмотреть явление, предмет с различных сторон, разные грани его функционирования; побуждение обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты; постановка проблемных вопросов; решение проблемных заданий и задач; резкое ограничение времени разрешения проблемной ситуации и других.

В-третьих, рекомендуется обеспечить индивидуальное самостоятельное прохождение обучаемыми всего процесса выработки решения профессиональных задач. Практика свидетельствует, что значительная часть руководителей занятий дает обучаемым типовые варианты, алгоритмы решения профессиональных проблем и стремится научить использовать их в практической деятельности. Однако профессиональная деятельность всегда сложнее, разнообразнее того набора возможных вариантов и алгоритмов, которые может дать обучаемым руководитель занятия. Индивидуальное прохождение всего процесса выработки решения позволяет не только получить определенное количество таких вариантов, но и формирует у обучаемых способность самостоятельно вырабатывать варианты разрешения любой проблемы. Достижению этого способствуют следующие методические приемы: индивидуальная разработка и защита каждым обучаемым варианта разрешения профессиональной проблемы, его уточнение и переработка, участие в выработке коллективной версии, определении наиболее оптимального ее варианта и др.

Подготовка на основе проблемно-деятельностной концепции обучения предполагает усиление проблемности при проведении учебных занятий, специфическую организацию их мыслительной и практической познавательной деятельности. Проблемно-деятельностное обучение позволяет приобретать не только новые знания, вырабатывать новые навыки и умения, но и развивать интеллектуальные способности, накапливать опыт творческого решения разнообразных профессиональных задач.

Существуют и другие теоретические подходы к обучению. Достаточно успешно, например, реализуется концепция программированного обучения. Под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированный учебник, кинотренажер и др.)

Программированный учебный материал представляет собой сравнительно небольшие порции учебной информации (кадры, файлы, "шаги"), подаваемые обучаемому в определенной логической последовательности. После каждой порции информации дается контрольное задание в виде вопроса, задачи, упражнения, которое нужно немедленно выполнить. В случае правильного выполнения контрольного задания обучаемый получает новую порцию учебной информации. Функцию контроля также выполняет обучающее устройство.

В зависимости от способа представления информации, характера работы над ней и контроля усвоения знаний различают линейные, разветвленные, адаптивные и комбинированные обучающие программы.

В соответствии с концепцией программированного обучения построены автоматизированные учебные курсы по освоению компьютерной техники.

Таким образом, педагогической наукой разработано достаточно много разнообразных педагогических концепций, позволяющих на научной основе, эффективно и организовать процесс обучения. Выбор соответствующей концепции обучения зависит от характера подготовки специалистов, содержания проводимых учебных занятий, профессиональной компетенции и методического мастерства руководителя занятий.

1. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. Инстр. Профессионального образования. – М., 1995. – 336 с.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.–М.: Педагогика, 1989. -192 с.

3. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

4. Блохин Н.В. Формирование профессионально важных качеств и навыков в условиях модульного практико-ориентированного обучения: Дис. … канд. пед. наук. – Кострома, 1999. – 189 с.

5. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. – Минск-Москва, 2000. – 376 с.